第1个回答 2022-06-12
曹公奇
文本解读，是每一位语文老师实施课堂教学之前的必修课，也是每一位语文老师教学功力的基本体现。教师深入阅读教材文本，理解文本内容和情感，领悟文本内涵和特色，对文本有了自己深入的思考和体悟，在教学过程中才可能游刃有余，引领学生去学习文本，学习语文。所以，文本解读是语文教师必须修炼好的教学基本功。
在教学准备时，教师对教学文本的解读要尽量全面、深入、细致。我们首先学会要“裸读”文本，就是阅读前不事先了解文本背景资料，也不借助任何参考书籍，回归文本阅读的本真，凭自己的阅读体验感知文本，体悟文意，也就是原汁原味地阅读文本，全方位地理解文本，多角度地感悟文本，真正实现读者与作者、读者与文本的交流沟通。在此基础上，我们可以再看看教师教学用书或其他参考书籍，查阅文本作者及写作背景等有关文献资料，将别人对文本的解读与自己对文本的解读相比较，并进行深入思考和分析，进而不断完善自己对文本的全面解读和深入体悟。只有这样，才能形成教师个人对教学文本全面深入的解读，才能在备课时合理设计教学活动和教学任务，才能为在课堂上有效开展阅读教学夯实牢固的基础。
在教学过程中，教师需要根据教学需要和学情状况等，适度解读文本。文本的课堂教学，最终目的是教学生学习阅读，培养学生的阅读能力，提升学生的语文素养。所以，教师课前教学准备阶段的文本解读与实施课堂教学时的文本解读，应该是有很大区别的。教师在课前教学准备阶段的文本解读，可以说是尽可能地全面，尽可能地深入，尽可能地有独到见解，也就是说教师对文本解读要达到“研究”的程度。但是，教师对文本解读的深度和广度，以及大量的参考文献，在实施教学时并不是要全盘搬上课堂，呈现给学生。这需要根据课标精神、教材要求、学情状况等，确定文本的教学价值。哪些是学生自己能够读懂的，哪些是学生读不懂的，哪些是学生需要领悟的，哪些是学生必须学习的……这就要根据教学的需要来确定文本解读的“度”。课堂教学中的文本解读，不需要盲目追求解读的深度和宽度，也不需要一味地标新立异，从而展示并炫耀教师的才华，而是需要教师引领学生深入文本，细读文本，通过咀嚼语言来体会文本内涵主旨，通过品味语言来感知文本精妙之处，通过交流对话和启发点拨，让学生自己真正能对文本有理解、有体验、有思考、有感悟、有见解、有表达。所以，课堂教学时的文本解读，是课堂上实施教学过程中师生的阅读体验、阅读感受，它无法像课前教师的自主解读那样全面深刻，或者是别出心裁、标新立异，它需要贴合学生实际和教学实际，进行“适度”解读。
教学文本解读的“适度”，表现在教学上，不是教师的强行灌输，不是教师的卖弄炫技，更不是表现教师自我解读的本领，而是在贴合学生学习实际的基础上，引领学生阅读文本，品味语言，赏析文意，是在教师启发下学生的解读感悟，是教学需要的文本解读，是教师、学生、文本、作者、编者之间相互融合的有机对话，是浸润学生情感、养成阅读能力的文本解读。换句话说，多数学生在教师的引导下，通过阅读、品析、研讨、思考，最后能够达到理解文本的高度，就是文本解读的“适度”。
我们看著名特级教师尤立增老师执教《再别康桥》一课的片段：
师：关于诗歌的整体，同学们还有什么问题？
生：与其他送别诗相比，本诗有什么特殊之处？
……
生：一般离别诗离别的是人，这首诗离别的却是“西天的云彩”， 告别对象由人间向天空转移，跳出了寒暄叮咛的俗套，给人清新飘逸之感。
师：你们组是怎样得出这个结论的？与哪些诗句进行对比？
生：王勃《送杜少府之任蜀州》、王昌龄《芙蓉楼送辛渐》、李白《赠汪伦》。
……
师：这些诗的送别对象是谁？
生：杜少府、辛渐、汪伦。
师： (板书“对象特别”） 与《再别康桥》相比，这些诗的送别对象都是人。还有哪个组代表发言？
生：柳永《雨霖铃》中有“执手相看泪眼，竟无语凝噎”， 柳宗元《别舍弟宗一》中有“零落残魂倍黯然，双垂别泪越江边”，还有王维《送元二使安西》中有“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”。这些送别诗句共同的特点就是悲情浓重。
师：与《再别康桥》的情感基调有何不同？
生：“多情自古伤离别。”自古以来，离别总是免不了一种沉重愁结，但《再别康桥》只着色绘景而不摹声，以“轻轻的”“悄悄的”“沉默”造成一种寂然无声的寂静环境，排除了离别中因伤别而产生的沉重感，增加了飘逸的成分。
师： (板书“气氛轻松”） 说得很好，还有哪个组发言？
生：选取的意象与一般的送别诗不同。
师：一般的送别诗选取什么意象？
生：送别地点往往是南浦、长亭、短亭；送别时的景物杨柳、夕阳；送别的季节大多在秋季，好像古人别的季节不出门。
师：别的季节也出门，否则怎有“折柳 ”之说？设想一下，如果是你要远行，面对父母亲友，你们眼中所看到会是什么样的情景呢？结合你们自己的经验，设身处地地为徐志摩设想一下。
生：照一般情况设想，诗人告别康桥时，当有送行的人，诗人的眼中也会看到高楼大厦、车水马龙，耳中也会听到机械的轰鸣。但这一切，诗人都没有摄入镜头，写入诗中借以寄情的物象是“云彩”、是“金柳”“柔波”“青荇”“青草”“星辉”等自然物，这些物象给我们一种什么样的感觉？就好像作者是一位不食人间烟火的神仙，营造出的是一种清新之感。
师： (板书“意象新颖 ” ）很好。最后请同学们谈一谈学习了这首诗你有什么体会，什么收获？ ①
……
尤老师引领学生从整体上将《再别康桥》与别的诗进行比较，从而得出本诗对象特别、气氛轻松、意象新颖等特点。表面看起来好像只是学生讨论得出的结论，但这种对诗歌整体特点的解读，是尤老师一步一步引导、学生思考、讨论、分析的结果。
这种对诗歌的品鉴形式，首先建立在教师深入解读，掌握大量参考资料的基础上。将《再别康桥》与别的诗进行比较，虽然其他诗都是学生点出来的，但是教师如果没有对这些诗歌的丰厚积累，又怎样能去判定学生比较的结果呢？其次，是通过不断追问的形式对学生的有机引导。在比较过程中，尤老师看似不经意的追问，如：“这些诗的送别对象是谁？”“与《再别康桥》的情感基调有何不同？”“一般的送别诗选取什么意象？”等等，其实都是在关键时候对学生思维的引导，也是为了让学生理解这首诗在送别对象、情感基调、选取意象等方面与一般送别诗的不同。第三，对学生的发言内容及时进行总结。学生通过讨论，讲述他们对于这首诗的整体特点的一些解读，尤老师善于及时地通过板书进行归纳总结，进而由一个问题转向另一个问题，多角度地引导学生进行比较。第四，较好地把握了解读的“度”。关于《再别康桥》的意象、意境、情感、主旨等，历来人们的解读很多，但尤老师按照“学情核心”的理念构建课堂，教师只是引导学生探究、交流，生成问题，解决问题，并没有把自己对文本的解读讲给学生，一切都是学生探究的结果。这样的课堂，尤老师对文本解读的“度”就把握得很好，完全以学情为核心，让学生最大化地解读文本。
我们再看田玲老师执教《背影》的一个片段：
师：八年之后，朱自清也已为人父了。写这篇文章，重温当年父亲送别的情形，是否完全理解父亲了呢？
生22：我认为理解了，所以他才说自己“那时真是太聪明了”！
师：有道理，你能讲讲这里的“聪明”吗？
生22：这里是反语，其实说自己笨，当时没有理解父亲这无微不至的爱。现在才明白过来。
师：所以俗话说得好“养儿方知父母恩”，就是这个道理。
生23：确实理解了，文章最后一句就是最好的证明。
师：你读读看。
生：“唉！我不知何时才能与他相见！”
师：大家齐读。
（全体齐读）
师：两个感叹号，你们读出了什么情感?
生24：饱含作者想见父亲的迫切愿望。
师:“饱含”一词满怀深情。
生25：我还从“唉！”读出了他内心的愧疚和对父亲的担心。
师：你的赏析功底了不得，知道抓住词语来品味。那请同学们想一想，前面我们说父亲写信是想请求和解，那朱自清写这篇《背影》做什么？是为了发表让我们今天学吗？
生26：我认为朱自清想让父亲读到自己写的《背影》，知道自己已经理解了父亲，而且愿意与父亲冰释前嫌。
师：好一个“冰释前嫌”！这个词老师都没想到呢！可见大家的词汇储备多么丰富。语文学习就是这样，不断积累并且学以致用。事实上，这篇文章确实达到了目的。
屏显：
1928年朱自清的父亲读到了这篇文章。据朱自清的弟弟朱国华回忆说，当父亲一字一句读完《背影》时，他的手不住地颤抖，昏黄的眼珠好像猛然放射出光彩。父子和解了！
师：今天再读《背影》，我们发现了父子之间虽有深情却并不默契，虽想表白却不善表达或羞于表达，所以，朱自清借《背影》与父亲和解。人无完人，也许父母有很多缺点，有不少令我们不满意的地方；也许父母曾让我们失望，让我们烦恼；也许你觉得你和父母之间有很多矛盾，甚至不可调和……但请相信：他们爱你，有隔膜的爱是普遍的规律，爱可以化解亲人之间的误会和矛盾。（板书：和解） ②
前几年，语文教学界曾出现过李华平教授和韩军老师关于《背影》教学的争论。韩军认为大家对《背影》浅读、误读，他的解读才是正确的解读；李华平教授批评韩军的《背影》教学，是“迷失在学科丛林的语文课”。实际上，双方争论的根本焦点还是在于课堂上对于文本解读的问题。田玲老师上这一课时，正值“韩李之争”刚过不久，她在课堂上引领学生对于《背影》的解读，既没有按照传统那样做单纯的解读，也没有按照所谓的“正确解读”，而是在对话交流中，始终带领学生，紧扣文本，抓住关键词句，从字眼行间里解读其中的父子之情：当年对父爱的不理解，自己的“聪明”，后来自己内心的愧疚，对父亲的担心，最后写《背影》表达感情，父亲读完文章后的表现等等，也就是朱自清父子之间的误解、矛盾，不默契的深情，不善于当面的表达等，这种既不是简单的父子情深，也很难领悟到其它高深方面的文章主旨和情感，是田老师通过引领学生，细读文本，咀嚼语言，品味情感等方式解读出来的。这种在课堂教学过程中师生通过对话交流而进行的文本解读，是学生阅读理解的自然归纳，是语文教学走向的必然结果，既非肤浅单一的简单解读，也非故作高论脱离文本的深奥解读。这样的教学解读，是在基于学生学情状况的基础上，根据课程标准需要、教材教学要求和文本教学价值，教师与学生在课堂上生成的文本解读。
通常，文本的学术解读或者文学评论，读者可以站在学术的立场、评论的立场上，自由发挥，自成观点，自圆其说即可，不需要考虑文本以外的东西，不需要受任何人的限制，也不需要别人一定要理解、一定要赞同，一家之言，言之有据，百花齐放。但是语文教学中的文本解读，虽然也可以有学术解读的成分在内，但毕竟是课堂教学，是教学生学习阅读的，既要遵循课程标准的教学要求，又要按照教材编排的特点去教学，更有考虑到作为受教者学生的年龄特点、知识底蕴、理解能力、认知水平、阅读素养、接受程度等因素，紧扣文本，细读品味，理解感悟，进而在课堂上生成对文本的解读，而且解读结论并非重要，最重要的是学生学习阅读、学习解读的过程，学会解读的方法，养成良好的阅读习惯，这才是语文教学文本解读的要义。
【注释】
①顾之川主编：《名师语文课》（高中卷），山东教育出版社2019年版，第461-462页。
②]田玲：《灵动语文公开课》，北京燕山出版社2020年版，第143-144页。
（选自曹公奇、王成等著《语文细节教学60讲》，山东教育出版社，2022年4月）