第1个回答 2022-06-11
教学,是师生之间沟通的社会实践活动。教学中的学生参与教学的特定文化活动的“人格内部的特质与侧面”,在活动中并通过活动得以形成。
一、从“行为主义”到“活动理论”
(一)何谓“活动理论”( activity theory)
“活动理论”改变了把人类的信息处理过程视为个体头脑中自律地进行的过程的行为主义观念，重视把人类的信息处理过程视社会实践的观点，超越了“个体”与“环境”的二元论的 “活动”概念。活动理论者认为,有意识的学习和活动完全是相互作用、相互依赖的。活动不能在没有意识到的情况下发生,意识也不能发生于活动的语脉之外。
(二)“活动”的基本界定
第一,所谓“活动”是指人与客体之间的关系。
第二,通过在心理学中引进“活动”的范畴,说明人类受外部客体的制约,特别是受社会环境的制约。
第三,在活动的过程中 “主观性”亦即“意识”得以产生,等等。
（三）“活动理论”的关键概念
“活动理论”的关键概念就是“活动”与“沟通”。“活动理论”的“活动”概念由于引进了新的概念装置,超越了行为主义心理学的“行为”概念。这样,通过从“行为”到“活动”的范式转换,转型为从社会的、历史的、文化的高度来把握人类的心理过程。
二、教学的“活动理论”的发展及其关键概念
(一)活动理论的发展阶段
人类的进步不是受生物学法则支配,而是受社会法则制约的,这种社会法则制约着每一个人的发展。恩格斯托姆(Y. Engstrom)区分了如下三代的活动理论的发展。第一代活动理论把人类行为视为指向目标对象的行为,揭示人类行为首先是以工具和语言,符号意念和技术之类的“人造物”的创造与使用为中介的。这种理论重点突出了维果茨基提出的“中介”概念,把文化制品和人类文化关联起来,从而把个体与社会关联起来。第二代活动理论始于列昂节夫(A.H. Jleohtbeb)的《活动·意识·人格》,他的“活动”概念的革新性在于,在集团和共同体的宏观层面上去分析活动,引进了规则、共同体和分工等三个社会要素,从而把个体与共同体的互动凸显出来,并且强调存在于活动系统中的矛盾对于变化与发展具有推动作用。这样,人类行为被视为一连串相关活动的建构,一种文化历史的形态。第三代活动理论针对第二代活动理论对文化多样性缺乏敏感性等的弊端,超越了单一活动系统和学校封闭的学习状态的局限,提出了“学习者集体”和“高级学习网络”的概念。
恩格斯托姆分析了第三代活动理论的特征是:
→突出了以集体性的、作品中介的、对象导向的活动系统作为分析单位。
→注重活动系统中的多重声音。
→注重活动系统的历史性,即要从而活动自身的历史中探寻活动的问题和潜能。
→活动系统中的矛盾是变革和发展的源泉。
→活动系统在发展中可以进行拓展性变革,成员在面对面时能进行反思和寻求变革,从而推进整个系统的质的转换。
(二)教学活动与心智发展
“教学”是以学生一系列的活动构成的。学科的教学是在特定的活动中,通过活动创造学生的发展文化。要正确认识学生的发展与教学之间的关系,教学不等于发展。教学要基于“活动理论”进行“教学的活动设计”。促进学生人格的内在特质与侧面在活动中通过活动得以形成心智发展过程。教学活动是有别于社会的教育现象的。它是学生发展的社会文化组织的一种独特的形态。
(三)教学活动与社会互动
教学的活动理论是以组织学生的学习活动为教学设计之中心的教学理论。学生在教学中所实现的种种活动形成着学生的种种素质。这种活动具有的社会性,具有沟通性质，在课堂上，生——生，师——生的复数的主体亦即“诸主体”的相互作用。
(四)教学中的“合作性活动”与“集体性主体”
“教学”活动是社会集体中的沟通事件。教学是借助师生之间的对话与共同作业来实现的动态的事件。教学活动不是单纯个人的行为,而是一种社会性(合作性)行为。在这里,教学活动不是单纯的个体心理学层面上,而是社会集体层面上展开的过程,活动的主体是“集体性主体”。因此不能把教师的“教”与学生的“学”作为二元的过程加以分割。教学设计的“集体性主体”可以区分两个水准。一是设计课程与教学的“集体性主体”,即课程改革方案、课程标准及教科书的编制者;二是直接实现教学活动,通过个人与个人的相互作用构成教学过程的“集体性主体”,即教师与学生。“集体性主体”的见解把师生的种种行为纳入参与合作性活动的框架之中。
三、教学的“活动理论”:实践“学习共同体”的理论框架
(一)新旧教学活动理论的差异
客观主义教学观和建构主义的教学观之间区别是：
1.学习原理不同。前者是“传递”,后者是“参与”。
2.活动单位不同。前者是“主体——客体”之轴,后者是“主体——客体——主体”之环。
3.活动的对象不同,前者是学科内容,后者是文化。
4.活动的性质不同。前者是劳动的隐喻,后者是游戏的隐喻。
5.发展原理不同。前者是内化的过程,后者是内化——外化的统一过程。
6.指导逻辑不同。前者是训练,后者是矫治。
（二）合作性“学习活动”的价值
合作学习的特点是：
1.合作成员即是资源,又是知识的获得者。每个成员的知识结构的差异性,为成员探究精神的发展,提供了契机。
2.合作每个个体与其他个体之间的知识比较得以实现。使得个体的知识得以加工、检验和修正,促进认知的深化,而且有助于提高沟通对话的能力,增强学习的自信。
3.合作性学习活动有助于恰当地评估自己的知识水准。合作性活动中,可以发现参与者的社会行为所创造出的“意义空间”,亦即,在社会沟通空间中每一个学生的认知发展。
(三)合作性“学习活动”的组织
合作学习的指导策略：
1.在制定教学计划时,合作的种类与方式多种多样,合作作业必须依据一定班级的目标、素材和教学状态。
2.课题的设定必须要求学生展开合作作业。这些课题包括:基于旧有知识与能力获取新知的课题;相互帮助与操控的课题;单元结束时的总结性课题;应用课题等等。学生能够充分地估计可能成果的课题,学生感到必须分工合作的课题,有助于合作学习。
3.学习小组的组织应当考虑到学生原有的学习基础、性格特征以及学生之间的人际关系,尽可能把处于不同发展状态的学生组织在一起。操作的领域、操作的强度、社会性行为、社会关系、在集体中的能动性、集体内部的人脉与矛盾的差异性等等,对于形成丰富的高价动机、积极的见解、社会经验和民主规范关系,具有巨大的价值正是每一个学生的不同特质,才可能最大限度地求得种种力量的平衡和彼此之间的促进。
4.合作作业的要求必须循序渐进,学生是逐步地学会合作学习的方式与方法的。合作作业的成功是以发挥一定程度的集体性为前提的。因此,从某种意义上说,合作学习从一开始不会完全成功,总是在经历失败之后才逐步地提高集体性程度的。
5.在学习小组的合作作业中,大体总是由一名学生发挥领导作用的。这种领导角色在一定时间内需要更替。特别是能力弱的学生倘若得到能力强的学生的支持,有助于获得领导的素质和成功的体验。
6.合作作业是靠学生自己习得的。在合作学习的习得过程中学生习得的往往不限于知识,同时也习得合作的方式与方法。教师不要包办代替,但学习小组的作业成果不能听之任之。在合作学习终结时,必须加强整合成果的指导,并且提出新的学习目标。
(四)“建构性教学”活动理论的挑战
学生的人格发展是在一定的社会关系之中并通过活动得以实现的。这里所谓的“一定的社会关系”指的就是“学习者共同体”和有效的“学习活动”。“学习者共同体”的探究活动并不是求得“唯一正解”的活动,它是组织、引领、调整、构筑每一个人所内化的知识的活动。从这个意义上说,这种“共同体”也可以谓之“建构知识的共同体”。那么,如何形成“建构知识的共同体”展开自律性、合作性、创造性的学习活动,自然成为每一个教师教学研究的主要课题。