“文本解读个性化”是小学语文阅读教学理应坚守的一种观念，理应秉持的一种策略，理应追寻的一种理想。作为一种观念状态，“文本解读个性化”认为阅读是高度个性化的行为，阅读教学必须充分张扬学生的本真个性，努力提升学生的生命价值，让学生受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。作为一种策略状态，“文本解读个性化”强调的是阅读主体通过自主选择（阅读内容、方法、次序等）、自主合作、自主探究，进而从文本材料中获得独特的体验、感受、理解和价值取向的一种倾向。作为一种理想状态，“文本解读个性化”直接指向于学生心灵的涌动，智慧的闪光，激情的飞扬以及生命活力的呈现，自由意识的树立。畅想“文本解读个性化”的应然状态，我认为：它将放飞浪漫的诗情，充实睿智的感悟，激发豪迈的胸襟，迸发多彩的灵性，唤醒潜具的生命意识，构建美丽的精神家园。那么，当我们将关注的视角投向现实世界，“文本解读个性化”又是一番怎样的生存状态呢？我们的阅读教学在努力追寻“文本解读个性化”这一理想的实践过程中，是不是也正在失去一些不该失去的东西呢？（一）“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”——主体追寻，我们无声的“失落”学生是阅读的主人，也是学习阅读的主人。他们需要亲身参加阅读实践，获取真切的情感与理智的体验，汲取丰厚的文化营养，在享受跨时空、跨民族的自由对话中学会阅读。学生应该是一个在思想上、精神上、人格上独立的人。“文本解读个性化”的语文课堂，应该举目一片蓬勃张扬的生命，尽情飞翔的灵魂。然而，令人痛心疾首的是许多孩子的眼神不再炯然，脊梁不再挺拔，视野不再敞亮,心灵也不再澄明……或许他们的生命还在生长，但已经承载了太多别人的意愿；或许他们的飞翔仍在坚持，但已经迷失了自我的追求。阅读教学，正在悄悄地上演一幕“主体失落”的悲剧。问题凝视：用凝视的目光关注“文本解读个性化”问题，我们发现：作为阅读主体的学生只有消极的追随，没有自觉的融入；只有他人的观点，没有自己的创见；只有被动的接受，没有主动的探索；只有虔诚的仰视与遵从，没有平等的交流与对话；只有应和式的肯定与赞成，没有追问式的否定与批判。（1）“众手不举，众口不开”。我们不能不注意到这样一个怪异的现象：现在的小学生随着年级的升高，却对语文课堂越来越淡漠了，昔日的激情已消磨殆尽，换来的是冷眼旁观、侧耳旁听，始终不愿全身心地融入阅读、思考、表达。“文本解读个性化”教学课堂遭遇了“众手不举，众口不开”的尴尬局面。例如教学《这儿真好》时，教师运用多媒体，首先展示一幅荒岛的图片，让学生说说对这个荒岛的印象。然后又播放了一组动画：荒岛上孤独的小熊渴望得到朋友，于是在云的启发下辛勤地种草植树，终于把荒岛变成了绿岛。最后播放旁白：“这儿真好！”接着，老师适时引导：这儿多好啊！让我们来夸一夸吧！生：我觉得小熊真好，我想夸夸小熊——师：（连忙打断）哦？你想夸小熊，老师让你们夸夸这儿！谁来说！生：我觉得云也很好，我想夸夸云朵——师：（很生气）听清楚要求，这儿真好，这儿怎么能是小熊、云朵呢？这儿是什么地方？生：（大声齐喊）小——岛——师：对了，这儿真好，就是小岛真好！下面让我们来夸夸小岛……哎，真是可悲！小熊和云朵作为小岛的“功臣”，不也是小岛的一份子吗？“这儿真好”，为什么就不可以包括小熊、云朵呢？学生由衷地想夸夸小熊和云朵，又何尝不可呢？可见，教师的“霸权主义”依然控制着阅读教学课堂。在教师的专制下，学生阅读过程中的研究和探讨、求异和创新被忽视，因而丧失了独立思想的时空，原本灵动的思维逐渐呆滞，敏感的心灵逐渐木讷。课堂上教师口若悬河，侃侃而谈；学生正襟危坐，洗耳恭听。一些问题被教师暗示下的众口齐声所掩盖，一些疑难被学生顺从下的众口一词所藏匿。真是“万马齐喑究可哀”！（2）“一鸟入林，百鸟压声”。作为“文本解读个性化”教学的一个重要手段，激励性评价可以充分调动阅读主体的主动性，提高其参与文本解读的积极性和创造性。许多教师在实施激励性评价后，满以为会“应者云集”，引发更多学生的精彩解读，却事与愿违，陷入“一鸟入林，百鸟压声”的窘迫境地。例如教学《但愿人长久》，教师让学生讨论：中秋节的晚上，苏轼为什么“心绪不宁”。经过一番阅读思考，有学生回答：因为苏轼和弟弟苏辙手足情深，小时侯一起读书，一起玩耍；可现在却各居一方，分别长达七年之久，苏轼十分想念弟弟，所以“心绪不宁”。老师不由自主地赞叹：想得深，说得好，把我想的和要说的都说到了，完全正确！还有要说的吗？这时只见那位被表扬的学生神采飞扬，兴奋不已；其他的学生则一言不发，刚才举起的小手都快速地放了下去。这位教师又试着鼓励了一番，仍然无人搭理。事后，我询问了原本举手准备发言的几名学生，他们纷纷表示：正确答案已被老师肯定，深为赞赏，甚至与老师想的一模一样，再去冒险发言，岂非画蛇添足，死路一条？而未举手的学生就更不愿再花力气，去冥思苦想一个已有定论的问题了。显然，为时过早、操之过急的激励性评价已经挫伤了学生群体的自尊心、积极性，使之产生相形见绌的失败感，容易导致学生对问题理解的草率、肤浅、僵化、片面。像上例中，本应有更多的理解，如：可以是因为“每逢佳节倍思亲”，那天是中秋节，苏轼想起弟弟，所以“心绪不宁”；也可以是因为这天晚上皓月当空，万里无云，月亮特别明亮，更加激发了苏轼的思念之情；还可以是因为人们都在欢欢喜喜地品尝瓜果，观赏明月，自己却“独在异乡为异客”，特别冷清、寂寞，所以“心绪不宁”。成因透视：无论是“众手不举，众口不开”，还是“一鸟入林，百鸟压声”，都说明“文本解读个性化”教学中，主体的失落已成既定之事实。究其根本原因，在于阅读教学还是缺少一种民主、平等、自由的氛围，教师的主宰地位并未真正改变。虽然教师也扮演着“引导者”、“帮助者”的角色，但却是千方百计地将学生的不同认识引向同一种预设，无异于“请君入瓮”的圈套、游戏！学生沦为知识的奴隶和被驯服的工具，失去了学习和发展的自由，主体思想、主体精神、主体人格的失落也就在所难免了。下面从学生阅读的心理层面，对这个问题加以透视。（1）畏惧心理——由于在传统的“师道尊严”的观念中濡染太深，浸淫太久，我们的语文教师总是有意无意地把自己看作是知识的权威，思想的附庸，文化的保安。他们以学生阅读的领导者、管理者、监督者和评判者而自居，总是高高在上，发号施令。因为放不下架子，他们也就难以与学生平等相待、无私相容，更无法容忍来自学生的“不同的声音”。在他们看来，承认学生的“异己思想”，也就意味着自己的权威受到了挑战，自己的地位遭到了藐视。于是，他们不是迂回说服，就是迎面呵斥，阅读教学衍化为一种事先谋划好的，最大限度地控制儿童心智和身体的技术。长期身处这种“控制式”的教学环境，学生自然望而生畏，课堂上不敢想、不敢说的现象也就不足为怪了。（2）从众心理——受传统的文本解读标准化思想的束缚，受小学生阅历少、容易先入为主形成思维定势等因素的制约，当我们组织师生、生生之间的阅读体验交流时，常常会因为少数思维活跃、善于表达的学生的发言，或者是教师不经意间的一种倾向性的评价，压抑另一部分学生个性化的理解和独特的内心体验，瓦解其刚刚形成、尚不能自我肯定的只言片语式的阅读感受，使他们习惯性地放弃自我，否定自我，被动地接受老师或同学的观点。长此以往，学生便不愿做出头椽子，不想先声夺人，表现出几分少出风头的“少年老成”。他们怀着“言多必失”的担忧，揣着“少说为妙”的狡黠，课堂参与成了“隔岸观火”，即使发言也是人云亦云，重复别人的思想，哪里还能提出自己的独立见解呢？（3）依赖心理——传统阅读教学理论认为：语文课本的内容是专家、学者精心编写“钦定”的，是前人成功经验的积累，学生的阅读理解只能“以本为本”，循规蹈矩，不得越雷池半步。于是语文课追求“万众归一”，讲究观念一致，学生的不同理解被简单地统一于教师对文本的划分、概括中。许多教师害怕学生学不会，听不懂，做不好，以致越俎代庖、包办代替的太多，久而久之就养成了学生思维的惰性，学生变得个性衰微、不善思考，也更无智慧可言了。许多学生课前依赖与教材配套的《课课通》《导学建议》，甚至是教师的《教学参考用书》；课上则“坐、等、靠”，依赖于老师的标准答案。“自惭浅薄”的卑微心理，使许多学生忽视、漠视甚至无视自我的存在，完全丧失了自我意识，只知道亦步亦趋地按照老师的指令去完成简单机械的劳作。出路审视：曾经看过这样一幅漫画：一群天真活泼的小朋友顶着各种形状的脑袋，欢蹦乱跳地走进神圣的殿堂——学校，去接受教育。多年以后，他们神色凝重，顶着和老师一样整齐划一的、圆圆的脑袋走出校门。我们在感受一种讽刺与谩骂的同时，更多的是悲哀、痛惜与无奈。不过，今天我们欣喜地看到：刻板的课堂秩序正在被打破，繁杂的陈规陋习正在被改造，我们正在改革中不断行进。学生的主体意志是在具有真正主体地位之后而渐渐形成的，有了主体意志，才会有自我理想、自我探索、自我发现、自我发展，才会有自己的思想，才会有真正的自我。审视出路，我认为：关键在于让阅读教学洋溢着民主、平等、自由的氛围，并逐步升格为一种民主、平等、自由的精神特征。（1）让阅读教学走向民主。真正的阅读昭示着民主。著名教育家陶行知先生说过：“创造力最能发挥的条件是民主。”同样的，“文本解读个性化”也必须在民主的氛围里得以实现。传统阅读教学中的权威、尊严压抑了多少学生的悟性，阉割了多少学生的灵性，这是有目共睹的。作为引导者和合作者，教师要允许“一千个《哈姆雷特》的读者就有一千个哈姆雷特”；允许“说不清、道不明，只可意会、不能言传”；允许有理的叛逆，有情的错误；允许学生怀着“挑战”进课堂，带着“不满”出教室……在教法上，少一些“墨守陈规”，多一些“不拘一格”；在学法上，少一些“生搬硬套”，多一些“融会贯通”；在语言上，少一些“绝对霸权”，多一些“百家争鸣”；在态度上，少一些“声色俱厉”，多一些“春风化雨”。这样，我们的学生才会坚持自己的思想与洞见，如泣地裁判和决断。（2）让阅读教学走向平等。真正的阅读意味着平等。平等参与，平等对话，学生完全可以用欣赏、怀疑、研究的目光去审视作品，评判作者，打破作者、编者、教者的话语霸权。《语文课程标准》指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”只有平等对话，才是真正的引导，才能走进心灵，才能彼此接纳，才能相互造就。师生平等对话，是一个开放的、未完成的动态教学过程。它意味着对学生作为大写的“人”的一种尊重；它意味着对学生生命的唤醒与欣赏；它意味着人格对等上的灵魂交融，“教学相长”情景中的技艺砌磋，相互信赖氛围中的心智启迪；它意味着以石击石的火花迸射，以心连心的心潮相逐，以思促思的智慧碰撞，以情生情的激情奔涌；它意味着交流之后的认可，肯定之中的引导；它意味着用心灵感动心灵，用生命点燃生命，用灵魂塑造灵魂，用智慧开启智慧的相互造就。（3）让阅读教学走向自由。真正的阅读舒展着自由。阅读者可以自觉地进入感情，自由地驰骋心灵，自主地享受选择（包括选择文本的自由和选择方法的自由），可以完全保持自己的阅读个性（如悟性高低带来的深浅差异，趣味各异带来的取舍差异，角度不同带来的视角差异，方法不同带来的思想差异等）。教师要尽可能地让我们的教学活动多一点“市场经济”的“自主餐”，少一点“计划经济”的“配给制”。如果我们过多地用同一个“声音”去框定文本的价值，那只能使学生的感受和联想变得日趋封闭和狭窄，而这样的阅读教学，只能培养出一些没有思想的奴性的人。教师要使自己不再是所谓的“传声筒”，而应对学生“于千百万人中站出来”的勇气给予大胆的肯定；对在人云亦云、随声附和的主流大合唱中独树一帜的行为表示无比的赏识；对学生沉睡着的独立思考与判断意识进行有力的唤醒。（二）“风乍起，吹皱一池春水”——基础建构，我们无度的“失衡”语文阅读不是随意的消遣性阅读，漫无目的；也不是一般的了解性阅读，浅尝辄止。它应该是一种全身心的投入性阅读，应当以一种积极的审美心态，集中全部的心智，调动丰富的经验，去感受、理解、欣赏和评价文本中的人与事、景与物、情与理，不仅读其“言”，还要品其味，悟其神。“文本解读个性化”必须建立在一定的基础之上，即充分的文本感知与必要的生活参与。失去坚实的基础支撑的“文本解读个性化”教学，只能是“无本之木”、“无源之水”，并直接影响“文本解读个性化”的教学理想。这就要求我们努力寻求语文阅读教学的平衡点。问题凝视：（1）解读与文本感知的“失衡”。读书，就是让学生和文本对话，和作者对话，让学生在积极、主动的思维中，在丰富的情感活动中获得个人体验和独特感受。学生只有充分地阅读、思考了，亲密地接触和感知了文本，才可能有真正意义上的“视角独特、观点新颖、思想深刻”的个性化解读。一些阅读课上，课文还没读通读熟，就让学生海阔天空地讨论，漫无边际地想象，尽管看似气氛热烈，其实是不着边际，理解肤浅，甚至于谬误百出。案例：《麻雀》第一课时教学片段（学生浏览了一遍课文，分组议了议课文写了件什么事。）师：同学们读书很认真，讨论很热烈，现在能说说自己的体会吗？（言过其实）生：母爱的力量真是太伟大了！（浅显的套话）生：猎狗后退了，那是被伟大的母爱感动了。（人云亦云）生：我认为猎狗根本不知道什么是“母爱”，因为它不知道这个“扎煞起羽毛”的东西是个怎样的怪物，害怕斗不过它，所以后退了。（显然偏离了文本价值）师：同学们真会读书，还有自己的新见解吗？生：（默默地把头埋下去，眼睛也不敢直视教师。）案例中的师生对话已经不幸地被异化为一种教学“逼供”。试想：学生只是粗略地读了一遍课文，没有深入的阅读感知，没有充裕的思考感悟，就不可能真正进入文本，对课文中的形象、情感、意韵就必然缺乏丰富的体悟。教师一相情愿地实施师生对话、生生对话教学，学生却只能肤浅、生硬地参与对话，而更多的学生则逐渐对“对话”产生畏惧和逃避心理。（2）解读与生活参与的“失衡”。任何读物，都是作者在某个方面生活经验的表述，诉诸于文字，以抒发对人生、对世界的看法。阅读的目的是为了从读物中接收意义、提取信息，但是读者必须有所支付，付出自己原有的生活经验、知识、情感和态度等。然而当前的一些阅读课上，学生的文本解读显然已经与生活积累“失衡”。教师简单、静止、机械地让学生就文本解读而文本解读，而置其它可开发、利用的课程资源于不顾，致使原本可以丰富、多元的文本解读变得枯涩、乏味。案例：《荷花》第一课时教学片段师：（指名读第二自然段后）同学们，你们觉得文中的荷花怎么样？生：（面无表情）荷花很美。师：你说得很对，还有谁来说呢？生：（声音很低）我觉得荷花很漂亮。师：除了美和漂亮外，你们还有别的感受吗？（学生一片沉默）师：不要怕，大胆地说！生：我觉得荷花很多。师：对呀，其他同学怎么没有看出来呢？案例中的文本解读就这样被三个形容词“美、漂亮、多”给概括了，牵强的体会让人听了真不是个滋味。阅读的过程是文本的言语形式与阅读主体的生活经验之间，进行相似选择、相似匹配、相似激活的过程。文本所蕴涵的生活底蕴往往是丰富多彩的，但对于学生来说，文本所反映的生活是间接的，学生对此没有直觉的经验。这就需要教师启发学生唤醒记忆，借助自己在长期生活实践中积累的相似直觉经验，去解读文本的内容。如果上述教学中，教师让学生说说自己见过的荷花，再让学生欣赏一下荷花的录像，我想学生的体会就不至于干巴巴了。成因透视：（1）教学过程的急躁。在“文本解读个性化”教学中，为了生动展示，避免冷场，一些教师急于求成，导致解读与文本感知的“失衡”。课堂上没读几分钟就让学生分组讨论，没讨论几分钟又让学生各抒己见，说“了解”、“看法”、“体会”。有时学生没底不敢说，教师便强行示意学生站起，并不忘笑容可掬地鼓励“错了没关系，关键是勇气。”事实上，在这种高速运转的教学流程中，学生根本无所适从，他们来不及认真阅读、深入思考，便匆忙上阵应付“大跃进”式的对话。没有了潜心的阅读与吸纳，解读难免游离于文本之外。其实，真正的阅读，绝不是读一遍就能理解、表达的，它有个对文本的内化过程。解剖这个过程，就是学生在阅读中，各种相关知识与生活体验被读物的信息激活，使文本言语形象在脑中“立体化”，并转变成自己的思想的过程。这就需要时间，特别是阅读、思考的时间。与文本的“磨合”时间越长，思考越充分，个性感受才会越深刻。只有通过与文本的“零距离”接触，学生的感悟才是“原汁原味”的，才是“超级震撼”的。过于仓促的文本解读大多只是停留在表面，学生没有充足的思考时间，必然会钝化思维的深刻性。只有各自有了属于自己的思想，才能在交流中碰撞出智慧的火花，并生发出精神的交流。（2）生活体验的单薄。朱熹有诗云：“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。学生的生活体验是“文本解读个性化”持续发展的源泉，是学生主体精神自由生长的土壤。学生的生活体验越丰富，他对语文内涵的感悟也就越丰富；学生的生活体验越深刻，他对语文底蕴的理解也就越深刻；学生的生活体验越独特，他对文本意义的建构也就越独特。当前“文本解读个性化”教学中缺乏生活经验的积蓄与提取，从而导致文本解读与生活参与的“失衡”。在阅读过程中，学生不但是文本意义的接受者，更是文本内涵的主动建构者。他是以自己对生活的理解和体验去解读文本、建构意义的。我们说一个读者读懂了一篇文章，则说明这个读者的信息贮存中具备了与该文章相似的信息模块，并且这个相似模块被迅速激活，提供了对该文章各个方面的一致性的解释说明。如果读者大脑里不具备某种相似模块，新的信息与已有的知识经验就无法沟通，文章对读者来说就是不连贯的，并且是不容易理解的。可见加强学生的生活、知识积累，应成为实施“文本解读个性化”教学的核心要义。出路审视：（1）文本感知要“沉下去”。新课程认为学生与文本的对话是平等的，不应把文本当作“圣经”顶礼膜拜。可是，许多教师矫枉过正，把文本视作一般性的阅读材料，阅读成了流于形式的“蜻蜓点水”。学生对文本只是照了照面，还没有读懂文本说了些什么，是怎么说的，就抢先“哇啦哇啦”地议论开了，美其名曰为“超越文本”、“批判性阅读”、“拓展性阅读”。这种浮光掠影的文本感知，思想是肤浅的，质量是低下的，易使学生养成读书心浮气躁、囫囵吞枣、浅尝辄止的不良习惯——真正的文本感知必须“沉下去”。叶圣陶先生在《文艺作品的鉴赏》一文中说：“文字是一道桥梁，这边的桥墩站着读者，那边的桥墩站着作者。通过文字这一道桥梁，读者才与作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”可见，阅读是一种双向交流，这种交流的基础，就在于读者对文本的阅读、思考、理解。“蚕食桑而后吐丝，蜂采花而后酿蜜。”我们的学生在个性化阅读中，也应以认真、虚心的态度去研读文本、倾听文本。即站在与作者平等的地位，去感受和理解作品的思想感情，去体会作者是怎样诉诸于语言文字的。在实现学生个性化解读行为的必要条件中，体现在主体方面的关键就是阅读能力。包括对语言的感觉、传导、反应、识别的生理能力；对信息的知觉、记忆、想象、思维的心理能力；对文本的理解、说明、鉴赏、质疑的实践能力；对文本的同化、顺应、重构、整合的认知能力。而这些阅读能力的习得都离不开足够的读书训练时间作保障。著名教育家张田若先生指出：“阅读教学第一是读，第二也是读，第三还是读。”“不仅要把书读起来，还要读出味来。”因此，阅读教学应该是多方设法引导学生潜心读书的过程，教师要给学生充足的时间去读书，全神贯注地读、兴致勃勃地读。这是实现“文本解读个性化”的基本条件，也是师生、生生对话交流的基础。教师要引导学生认认真真地把课文读好，除了读正确、读流利、读出感情外，还要读出自己独特的感受，读出自己关注的问题。因为学生只有通过熟读课文，产生自己的感悟和见解，才具备与同学、老师对话的“底气”。（2）生活参与要“活起来”。语文是生活的语文，语文的外延就等于生活的外延。生活参与要“活起来”，意味着教师要充分唤醒和激活学生已有的生活经验，丰富和扩充学生缺乏的生活经验，为学生在文本言语与主体直接经验之间架起一道沟通的“桥梁”，从而让学生在“天光云影共徘徊”的广阔生活情境中去体验语文的博大、自然与精深。阅读即生活的体验，解读文本，就是解读生活，阅读主体的生活经验就是其阅读理解的仓库。这里的“生活经验”就是指读者的生活经历，包括对人生、对世界、对感情等方面的认识的综合体验。阅读的理解就是读者生活经验的汇兑，就是读者与作者在某一生活领域中的体味的碰撞。所以，生活经验越丰富，阅读的理解就越深刻。古人强调治学要“读万卷书，行万里路”。“万卷书”要由“行万里路”的生活经验来解读，“万里路”的体验要由“读万卷书”来承载。可见，阅读过程中的“生活参与”是极其重要的。“文本解读个性化”必须让学生走向生活，感受生活，品评生活，丰富生活阅历。教师要关注学生的生活经验，以学生自己的生活为中介来解决学生生活的多样性、具体性和教材内容的抽象性、概括性之间的矛盾。要把学生已有的生活经验引进阅读中来，让学生个体的生活经验、文本材料的生活经验与现实社会生活在全方位、多层次、多角度的接触、碰撞、交流中展开，促进学生运用自己的生活经验更好地解读文本。阅读教学一旦顺利地激活学生的相似积累，把学生头脑中的生活、知识经验的积淀付诸于对文本的理解，把学生自己的人生体验与切身感受移植到文本之中，就会产生一种“超原型”阅读，使其对文本的感悟和体验深入化、系统化；使文本的符号语言，真正成为学生“感于内而发于外”的现实语言；使文本所表现的人、事、物、景，由于学生付与了情感与生命而得以复活；使文本中隐含的思想、观念，因为与学生的经历接通而产生巨大的说服力和震撼力。（三）“浅草才能没马蹄，乱花渐欲迷人眼”——价值引导，我们无意的“失迷”新《语文课程标准》出台后，素来“戴着镣铐跳舞”的语文教学，终于可以无拘无束地手舞足蹈了。一个超越传统、彰显时代特色的新生命向我们大步走来，这就是“个性化阅读”。于是教师不再囿于一孔之见，定于一家之言，而是尊重异端，容纳叛逆，阅读对话俨然成了多声部的思维合奏曲。课堂上“百花齐放”、“百家争鸣”，却在学生对文本解读不了、解读不深、解读不到位时，在学生的解读偏离文本或曲解文本时，在学生的解读偏离社会价值趋向时，不见了教师必要的、科学的、睿智的价值引导。价值引导的无意失迷，不禁让我们警觉地审思：教师理应担当的文化重任何在？问题凝视：（1）尊重人本，忽视文本。文本是作者独特思想和体验的载体，其价值与内涵的发掘，在阅读教学中占有极其重要的位置。通过文本，我们在汲取文化精髓的同时，也相应地获得了一定的价值观念和实践能力。面对文本，我们没有理由不尊重它原有的意义构想和科学的教学价值取向。然而许多教师“目中有人本，心中无文本。”他们尊重学生在阅读过程中的独特体验，鼓励学生发表个人见解；却冷淡甚至架空文本，置文本材料的“应有之义”于不顾，从统一模式化理解的极端，走向涣散混乱的、背离文意的解读极端，以致引导失控，出现“语文不语”的可悲局面。如教学《狼和小羊》这则经典故事，关于“狼扑向小羊的结果会怎样”这一问题，有学生说：狼扑向小羊，小羊机智地一闪，狼由于用力过猛，冲到河里淹死了；也有学生说：就在千钧一发之际，一位猎人经过这里，把狼一枪打死了；还有学生说：小羊经过巧妙周旋，把狼引进了陷阱里……教师认为学生的思维活跃，想象丰富，有效地发展了学生的求异思维。其实这则伊索寓言真正的价值取向在于告诫人们：跟凶恶的坏蛋讲道理是没有用的。该教例中学生的解读可谓丰富多彩，但已经远离了文本，观点再新，形式再活，也只是“南辕北辙”。老师不假思索的肯定，致使寓言的主题黯然失色，文本潜在认识价值也在不知不觉中失落。诚然，在阅读创新的问题上，读者调动个人的生活经历，渗透自我的情感理念，可以从不同的思维角度、不同的文化背景对作品作出不同的解读。“一千个《哈姆莱特》的读者就有一千个哈姆莱特”，但我们能从《哈姆莱特》中读出个“薛宝钗”、“唐吉柯德”或“阿巴贡”吗？“文本解读个性化”教学既要尊重人本，也要尊重文本。在上述教例中，教师更应语气沉重地告诉学生一个血淋淋的事实：即软弱的小羊被凶狠的狼活生生地吃掉了，从而给学生以强烈的心灵震撼。（2）尊重新解，无视误解。新课程倡导尊重学生的“独特体验”，实质上是对学生认识的肯定，也是为学生提供张扬个性的平台。时下，一些教师故弄玄虚地玩“创新”解读，一味追求学生答案的“多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