第一问:为什么？
学科融合是个新名词，但它所反映的却是个老问题。
这个老问题可以表述为：知识为什么不是统一的，而是被分成诸如历史、地理、天文、语文等学科？而在生活和工作中（除非工作刚好是教书），当我们遭遇问题，需要理解和解决问题时，为什么问题及其理解总是呈现为超学科的？
第一个认识并阐述学科融合问题的教育哲学家也许是杜威，他对此有过无数精辟的论述。譬如他在《学科的社会性质》一节中这样讲：“事实本身没有分界线把它们划分成分别属于科学的、历史的或地理的。现在通行的鸽子笼式的分类（一开始就把学生分到包括在大量不同教科书中的不同学科中去所促成的分类）在关于各门学科的相互联系上、各门学科与它们所从属的整个智育的关系上滋长了一种完全错误的观念。事实上，这些学科都必须与同一个最后的现实发生关系，即是说，与人的自觉经验发生关系。”（《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社，约翰·杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译，2005年1月第2版，第147~148页。）
结合杜威在其它地方的众多论述，他这段话的意思有两个：其一，事实总是全息的，知识多是偏面的；其二，在儿童的经验里，也就是认识的发展过程中，这些被人为分离的知识需要重新融合。
而一百年前世界范围内轰轰烈烈的“新教育”运动，就建立在“知识中心”与“儿童中心”的矛盾上。新教育运动认为“知识中心”既忽略了知识起源时的整体性，又忽略了儿童在接受过程中他自身的认识特点与主动性，所以他们认为解决之道就在以儿童的兴趣和生活为中心，在活动中慢慢地引入、生长出各学科的知识。
上个世纪初美国乃至中国的新教育运动均奉杜威为导师，但杜威自己却对新教育运动有更清醒的认识。他清楚认识到：不考虑儿童经验、知识统一性的分科教学是有危险的，但以儿童为中心的新教育运动同样有着幼稚化的危险。在这个意义上，我们可以说“学科融合”不是儿童中心论或新教育运动的重复——学科融合这个说法，本身就是优先站在学科的角度在思考问题。
杜威对学科融合的问题论述虽然精妙，但始终是站在一个清晰与狭小的角度：儿童经验。而事实上，学科融合成为一个核心问题，它要解决的不仅仅是分科知识与儿童经验的矛盾问题。至少，在科学前沿，相似的难题始终困扰着科学家们：要制造出最先进的飞机，它涉及到空气动力、材料、机械、化学、电子等无数领域；而以人为本，以赢得市场为己任的手机制造，更是不得不把美学、心理学、文化等诸多因素纳入到一个小小的手机制造中。也就是说，在实际生活中，问题总是需要学科融合才能解决，但我们的教育却只传授了分科的知识，并没有授予融合的的本领。
学科融合的诉求，还来自更高维度的思考。自杜威的观点发表近一百年后，法国哲学家埃德加·莫兰在《未来教育所必需的七种知识》一文中再度对过度精细化的分科知识提出批判：“我们的教育系统实行了人文文化与科学的分离，以及把科学划分为各个学科，这些学科变成超级专业化的，各自封闭在本身之中。因此，总体的和复杂的现实被粉碎，人类被肢解。人类的生物的方面（包括脑）被关闭在生物学系，他的心理的、社会的、宗教的、经济的方面被遣送到人类科学的各个系中而彼此分离，它的主体的、存在的、诗意的特点被安置在文学和诗歌系。本质上是对任何人类问题的反思的哲学，轮到它变成一个封闭于自身的领域。根本的和总体的问题被从学科性的科学中撤出。它们只在哲学中被保留，但停止被科学的成果所滋养。……超级专业化阻止看到（被它分割为碎片的）总体的东西和（被它消解的）根本的东西。”（《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社，埃德加·莫兰著，陈一壮译，2004年9月第一版，第28~29页。）
他继续尖锐地批判：“由于我们的教育教给我们分离、箱格化、隔绝知识而不是连接它们，知识的总体形成了一个难以理解的七巧板。相互作用、反馈作用。背景、复杂性处于学科之间的无人地带中变得不可见。……被划分为小块的、箱格化的、机械化的、进行分解的、还原的智能，把世界的复杂事物破碎为分离的片段，分割问题，分离连在一起的事物，单方面化多方面的事物。这是一种近视的智能，而经常地以盲目告终。”（《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社，埃德加·莫兰著，陈一壮译，2004年9月第一版，第30~31页。）
我们发现，莫兰对分科课程的批判，视角和杜威有所不同。杜威是从儿童的角度来反思分科课程的弊端的，而莫兰则是从成人的角度来反思批判的；杜威是从学习的角度来反思的；莫兰是从当前重大问题的解决的角度来反思的。杜威是基本承认当前知识及其分科的合理性的，他仅仅从学生学习知识这个现实问题出发来质疑分科教学；而莫兰直接质疑整个分科知识的合理性，他认为分科虽然是必要的，但只承认“分”，而遗忘了“合”，只看得到局部，看不到整体、全局，这对人类来说是一个危险的信号，我们会站在过去的视角（即分科的视角）来试图理解全新的现在，乃至不确定的未来。面对没有被贴好学科标签的未来处境，我们需要一种基本智能，和整体眼光。
也就是说，杜威是在为儿童的成长需要而批判分科教学，而莫兰是在为成人乃至能代表人类思想最前沿的科学家们而批判分科课程。我们可以说，他们是站在某个事物的两个极点，都对“分科”提出了激烈的批判。哪么这个事物应该是什么呢？是否存在着一种把这两位哲学家的课程批判统一起来的理论？或者是不是存在着另外的能够对这个问题进行通览的更佳视角？
数学家、哲学家怀特海曾经为教育界写过一本小书，叫《教育的目的及其他论文》。在书中他依据自己的过程哲学思想，简要地提出了一条认识的一般原则，这就是一个认识形成的完整过程，应该经历“浪漫、精确、综合”三阶段。这一原则，既可以应用于一篇课文、一个文字、一道数学题的理解，也可以应用于对整个学科的理解（也就是学科课程的完整学习过程），乃至于可以应用于一个人的全部认知。如果我们推而广之，作为哲学的抽象，它同样也适用于人类的认识过程。我们可以说，相对而言，以我们为界线来分析，那么原始思维是浪漫的，现代科学思维是精确的，后现代思维是综合的。但对于遥远未来的人类而言，我们今天可能仍然处于某个对他们而言或浪漫或精确的阶段——这取决于他们将把我们今天的知识如何发展、利用。
浪漫阶段的主要特点，就是知识还没有从背景中分离出来，学科的分界线还不明确。精确阶段的主要特点，就是知识越来越远离背景，以某种特定的方式自我呈现。综合阶段的主要特点，就是以某种方式被理解了的知识，重新回到背景中——但因为这个精确知识被纳入的缘故，现在整个背景事实上已经发生了变化。
我们可以发现，这个理解的模型，完全可以用于对分科课程和学科融合问题的理解。在这个模型中，原始人类，幼小的学生，以及任何一个新题材的认知初级阶段，它们都处于浪漫阶段；而现代科学，学校中的诸学科，以及任何一个课程推进到关键阶段，它们就处于相对的精确阶段；到一个超越现代哲学与科学的阶段，整合或完成了学校诸分科课程（如高中毕业生），以及具体某个课程的完整阶段，那么这时候就处于综合阶段。
我们还可以发现，杜威所强调的，正是对浪漫阶段的保护，即不能把后面的精确知识、精确阶段提前，妨碍了、破坏了儿童认知的浪漫阶段；而莫兰所强调的，正是对超越精确阶段的提醒，即只要把知识重新放回到更宽广的背景中，我们才能认识到知识的真正意义，用用它们来理解和解决下一个即将出现的问题。
作为认知的哲学模型，“浪漫、精确、综合”是极度简化的，简化本身就是精确的结果，如果回不到丰富的事实上，如果不把自己理解为认识的模型而绝不是客观真理，那么它就可能被教条，成为对事实的遮蔽。
但如果我们不把哲学当成真理，而仅当成一种站到极远处把握人类思想的“观点”，那么哲学总是很有启发的。如果我们换一种模型，用阴阳太极来理解的话，那么“混沌”或“太极（无极）”就是强调了浪漫和融合。而它分化为阴阳二原则，分化为乾坤等八卦就是一个精确的过程。在此过程中，“阴”继续强调了对浪漫与整体的守护，而“阳”则推进着精确的理解。最后，一个已经清晰化了图示整体，它同时包含着浪漫和精确两个元素，所以可以理解为是综合。也就是说，混沌未分是浪漫，阴阳分化是浪漫背景下的精确，整个图式整体表达的则是综合。
借此我们可以看到，中国哲学和中国思维确实比西方思想要更强调整体、融合，而西方思想则更强调过程，强调历史，强调不断分化、细化、精确化。
在这个人类思想的最高维度，我们可以看到，学科融合背后其实是一种文化思想的律动，或者说一个思维规律在自我进化。但与此同时，我们不得不认识到：学科融合与科学分化就仿佛太极鱼中的阴阳二级，它们是互为依存、缺一不可的。今天我们重提、强调学科融合，那只是因为过去的教学思维运动中过于偏向了区分、专门化、局部精确，而我们现在需要有一个全局观，需要在背景中理解知识——无论是为了教育的需要，还是为了迎接不确定的未来。
《学科融合三问（下）》
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