一个诚实与集体主义两难问题的案例评析
�一、 教例。徐老师在开学初，从学校领取了桌子和长凳，并被告知：这是学校的公共财物，学校在学期结束时，将进行财物验收，若财物有损坏或丢失，则由班级按损坏程度进行赔偿。另外，该班在学期末的班级评比中将被扣分，集体荣誉会受到损害。在徐老师的管理下，同学们的集体主义感日益增强。一学期下来，班级财物基本没有什么损坏和丢失。可是就在学期结束的前一个星期，班上的凳子连续丢失了3条，并出现在其它班级上，很显然，凳子是被偷走的。初一（10）班的同学滋味。过了几天，凳子又回来了，但是并 不是原来的那几条。徐老师觉得很奇怪，找来同学一问，原来有的同学气愤不过，也去另外的班级“拿”了凳子。
�二、 初步的思考。在同学们遵守诚实这一道德原则时，集体利益却受到了损失。此时，应该诚实，还是应该维护集体利益？徐老师对待同学的这一行为，可以采取两种做法。第一种做法是保持缄默，老师没有任何意见，即表示不反对；还有一种做法是：责令这几位同学将凳子还回去，并在全班进行教育，说：别人拿了我们的公共财物，我们不应该转而去拿另外人的财物。
�三、 分析与讨论。伦理学学说有两种思维方式，即两种行为道德品质价值判断方式：以18世纪德国哲学家康德为代表的非结果论思维方式，在考虑道德两难问题时，不根据行为结果来决断行为的对错，而是看行为者的动机，动机不良，则行为是不道德的，如果是出于善良的动机，无论产生好或不好的结果，该行为都被认定为 道德的行为，所以非结果论又被称为动机论，他们强调的是良好的动机出发点。以15世纪英国功利主义者穆勒和边沁为代表的结果论学说，始终以行为的结果作为判断行为是否道德的依据。采取的行动，如果导致了好的后果，无论行动的动机是什么，无论行动动机的好与坏，该行动都将被判定为道德的行为。（一）非结果论。徐老师的缄默态度，在非结果论者看来，存在着两个问题：首先，它违背了做人要“诚实”这一具有普遍性的道德规则。徐老师将他人之物占为己有，是不诚实的行为。徐老师不能因为自己是被盗者，就可能接受别人的凳子，这一做法违背了“诚实”的普遍性与一致性原则；其次，非结果论者持有一种想法：“你们愿意别人怎样对待你们，你们也要怎样对待别人”，柯尔伯格在他的《学校的道德环境》一文中指出：学生要“学会作为一个由同样年龄和同样身份的人所组成的群体的一员去生活和被人看待”。“己所不欲，勿施于人”，因此，徐老师若要使自己的行为符合自己一贯坚持的“诚实”的道德原则，那么她所采取的行动应该是非结果论者所赞同的那样：对学生进行批评教育，要求他们将凳子还回去。将本不属于自己的东西还给主人，不偷拿别人的东西，这是一个诚实的行为。但是，以非结果论方式思维有一种困难。非结果论者强调行为要遵守义务、责任、是非等道德原则，但学生怎么能够决定在此时此地此条件下愿意坚持这些道德原则呢？徐老师又将如何说服他们去遵守这些道德原则呢？初一（10）班的同学并没有损坏财物，也没有丢失财物，现在他们却因财物被盗，不但要承担一定的经济损失，还要使集体荣誉受损，而这一切本不应该由他们来承担的。（二）结果论。结果论学说认为，事情的后果决定行为的正确与否，道德与否。正确的行为应该是使善最大化的行为。徐老师的默许正是为了使善最大化的行为。同学将凳子拿回来，坚持了他们所信奉的集体主义，使得集体的利益和荣誉得到了维护，集体主义得到了充分的体现。集体主义正是结果论者所追求的善，集体主义价值受到初一（10）班全体同学的维护和承认，正是结果论者所追求的使善最大化。在有关结果论的讨论中，涉及到一个前提问题：即伦理道德相对论。柯尔伯格认为“不同的教师，儿童和社会对如何组成确定的价值有着不同的看法。在考虑价值问题时，没有单一的正确答案……学生每个人有他们自己的价值观”。初一（10）班的同学在一般情况下认为偷拿别人的东西是不对的，但在自己财物被盗时，却并不认为转而偷拿别人的凳子是不道德的行为。如果徐老师训斥他们，他们可以为自己辩护说，我们并没有错，我们的所作所为正是为了维护整个班级的荣誉，这就是集体主义，尽管与老师的观点有所不同，但我们仍坚持。根据就是：我们的价值等级不同于老师的价值等级。在道德伦理相对论的前提下，持结果论思维方式的人认为，徐老师应该采取赞同，默许的作法。徐老师的默许，可以带来以下好的结果：首先她的默许是对同学们所表现的集体主义的肯定，因为她的肯定，集体利益损失得以挽回，同学们的集体主义精神将得到大大的发扬，整个班级的同学将因集体主义的加强而变得更加团结，形成更好的班风。其次，以同样方式拿走别人的凳子时，其中很有可能包括了偷拿初一（10）凳子的同学或班级。让他们 也尝一尝公共财物被盗的痛苦，对他们是一个教训，可以对他们起到惩戒的作用。按照结果论者学说行动，也存在着困难。首先，我们怎能决断什么才是使善最大化？初一（10）班无论从人数或是力量上来讲，充其量只能算是一个小团体，与整个年级，整个学校相比，这个小团体的利益得到维护，怎么能够称得上是为最大多数的人造成最大的善？这一小部分的人集体主义感的培养，只能算是狭隘的小团体感，能够称为集体主义吗？其次，如果转而拿别人的凳子的行为继续下去，事实上几乎每个班级都将经历一次财物被盗的痛苦，这岂不是使恶扩大吗？我们怎么敢确定这些同学经历了痛苦后，会受到教育和感悟？他们会不会变得更加变本加厉了呢？再次，结果论学说强调追求得好的结果，会促使行动者采取 不正当的手段并为不正当手段辩护。因此在这一追求过程中，产生的了道德上的恶，这一系列的后果与结果论者所期望的使善最大化正好相背离。
�四、 余论。道德教育哲学家彼得斯指出：“‘教育’这个要领已把某种有价值的东西应被得到这一准则包含其中。它意指某种有价值的东西正被人们以一种在道德上可以接受的方式所传递。”讨论教师的教育影响，就是讨论教师是否以一种 道德上可以接受的方式传递某种有价值的东西。教师对发生在班级内的道德两难问题的处理，一方面反映了教师的道德品质和思想意识，从而转化成一种动态的社会环境，影响着儿童；另一方面，处理方法是否是一种道德上可能接受的方式，决定了传递有价值的东西（如集体主义价值观）这一过程的有效性，也就是如彼得斯所说的“教育”的有效性。通过结果论和非结果论思维方式的讨论，我们似乎很难决定徐老师采取什么行动才是恰当的在道德上可以接受的行为方式。也许我们可能寻求两种思维方式的共性来对教师行为进行道德评价。首先是动机论与效果论的一致性。对于教师的行为评价，既考虑他是否出于良好的行为动机，又看他是否达到了善的目的，光有良好的愿望，没有带好的结果的行为是不可取的；动机不良，虽然偶然地意外地达到了好的结果，也是不可将此行为判定为道德的行为；其次是追求手段与目的的一致性，不能仅仅把自己看作是目的，而把他人看作是实现自己目的的手段，我们与他人应该是互为手段与目的，我们希望别人怎样对待自己，我们就应该怎样对待别人。徐老师也许可以这样做：让同学将拿来的凳子还回去，组织同学讨论，明白什么是真正的、非狭隘的集体主义，如何才是维护集体利益的正确行为：同时，为了防止凳子的再次被盗和其它班级的凳子被盗，可以向校方反映此事，让校方在全校范围内进行教育，制止这种行为的发生；为了避免以后的损失，徐老师还可以在自己班上实行凳子责任制，将凳子划归到个人管理，可作一定的不损害财物的便于识别的记号，并让他们理解到，这一次自己受到了一点损失，正是为了不让偷拿凳子行为继续下去，既是出于好的动机，又可以达到良好的目的。
参考资料：http://www.yp.edu.sh.cn/lib/jywxzt/aljx/4.305.htm