一、教学反思的五种价值取向
1．学术取向
这种取向强调的是对教学内容及其方式的反思，提高教师传授知识的能力。通过对知识的陈述和转述达到促进学生对知识的理解和掌握。绝大多数的实习教师和见习教师都倾向于这一取向。
学术取向存在着这样一种观念，即教师所掌握的学科知识越丰富、越全面、越系统，专业素养就越高，教学就越好。这种取向强调教师应是一位学者、学科教学专家和具有不同专长的人。所以对教师的教育要注重大量专业知识的培养和培训，而忽视对教师所需要知识类型及其性质结构的分析。问题的关键是，简单地获取内容知识是不足以完成教学准备的，也无法促进新教师对学科教学所需要的关键概念的理解，更不能提供对学生进行学科教学时所需要的教育学知识。[2]舒尔曼（shulman）研究小组在其“在教学计划中的知识增长”一文中提出了一个教学理性行为和专业知识模式。根据这一模式教师的知识可分为三种类型：教材知识（内容知识）、课程知识、教育学知识。教学理性行为分为六个方面：理解、转变、教学、评价、反思和新的理解。这种反思模式强调的是对所教内容进行的反思实践。比尔（Bill McDiarmid1992）指出，教师要超越所教的内容，就必须知道用什么样的方式来组织内容才能有助于向学生提供令人信服的和精辟的解释。他们还必须知道他们所教的学科，诸如知识是怎样产生的、概念是如何构成的、学科知识是如何构建等问题。[3]
2．社会效能价值取向
社会效能价值取向，强调的是教学理论研究成果的权威性，它提出的假设是，即教学理论研究的成果所产生的一系列知识能为教师的实践起到权威的指导作用，当教师能系统地学习和运用它们时，教学就一定能成功。教师教育的课程基础是建立在以知识为基础之上的。
事实上对于理论研究成果历来都有两种态度，对此，Sharon Feiman-Nemser(1990)提出了两种不同的类型：技术型，试图使教师严格地遵循理论研究成果所得出的结论并亦步亦趋地执行，在传递知识和经验时，教师反思的重点集中在教师的实践应怎样紧紧围绕研究成果中所提出的技术标准上。思考型，力求把理论研究成果作为教师解决问题的众多资料来源中的一种，教师除了考虑传递知识和经验之外，教师主要依赖个人的实践理论和经验做出决定。教师在利用个人研究成果、经验、直觉和他们自己的价值的同时，还训练自己对各种教学情境的判断力（Zumwalt,1982）。
在具体的教学实践中，教师将受到两类教学理论的影响。一类是外显的“倡导理论”（也叫信奉理论）。这类知识存在于意识水平，教师容易意识到，也容易受外界新信息的影响而发生变化，但这类知识不能对教师的教学行为产生直接的影响。另一类是内隐的“运用理论”。这类知识将深深地植根于教师的潜意识之中，这类知识更多地受文化和习惯的影响，不容易受新信息的影响而产生变化，并直接对教师的教学行为产生重要的影响。实践证明，外显理论只有内化为教师的信念时，才能真正对教师的教育行为产生影响，教学理论成果只有与特定的教育情境相吻合、进而发展成具体的教学策略时，才能对教师的教学起作用。[4]
3．发展主义价值取向
发展主义价值取向，主张以学生的自然基础为前提，以促进学生发展为根本的一种教学行为。它强调的是对学生的语言和文化背景、思维和理解水平、兴趣爱好以及应对特殊任务的能力等进行的反思。它的一个根本特征是，学习者自然本能发展程度和水平决定了教什么和怎么教。
尽管教师不必忽视对诸如教材内容、教育平等和高等院校研究者所研究的理论知识的反思，但它更加明确地强调了要反思自己的学生或作为教师和个人的自身发展。近来，这方面越来越受到人们的重视。如果要做到这一点，教师应该是一个无所不能的全才。按照Vito Perrone (1989)观点，教师即博物学家、研究者、艺术家。作为博物学家的教师，是儿童和青少年行为和思想的敏锐观察者，也是与学生发展和儿童兴趣相一致的课程及课堂环境的建设者。这种课堂实践是基于对儿童的观察与研究，这种研究既可以能通过教师直接在课堂的观察，也可以通过对有关文献的研究。作为研究者的教师，强调要促使教师面向实践，帮助教师始终不渝地探究自己的课堂实践。作为艺术家的教师，强调创造性的富有活力的个体与其自己学习的、令人兴奋的和富有刺激的课堂之间的联系。[5]美国哈佛大学的达克沃思（Duckworth）指出，重要的是使学习者关注现象，而不是一开始就向他们解释什么。教师既是实践者又是研究者，他们应该把关注的焦点集中在他们的学生身上，并根据学生的理解能力来确定合适的教学步骤。“教学的关键不在于使学生拥有教师的知识和思想。教师不应认为自己是学生应该思考什么的最后裁决者，也不是学习者思考什么的创造者。对教师来说，重要的是不断努力发现学生在课堂上所出现的意识和行为。”(Duckworth,1987,p.133)[6]
4．社会重构主义者价值取向
社会重构主义者价值取向，来源于新马克思主义、女权主义和批判理论家的主张，他们强调的是把反思型教师作为一种承担重大社会责任的人，把学校教育和教师教育看作是使社会向更加公正和人道方向发展的两个最重要的因素，并认为 “反思是推动或阻碍一个更为公正、人道的社会实现的一种政治运动”（Kemmis,1985）。因此它主张，一是教师既要关注内部自身的实践，也要关注外部实践所依存的社会条件，教学所依存的组织机构、社会文化背景既影响我们做什么，又被我们的所作所为而影响。二是教师的教学行为能推动民主和自由发展，并关注教师对其教学行为的思考以帮助他们检验其教学行为的社会和政治效果。这种价值取向重在考虑课堂内外所反映的平等和社会公正的问题，重在把教师的实践与社会的延续与变化联系在一起。三是把反思看作一种社会实践活动，这里重要的是提倡创建一个教师能够支持、相互促进发展的合作的学习团体，这一点被认为是具有战略意义举措，因为如果教师能够在分析个体情境时与他们的同伴的情况联系起来，他们在结构上所发生的变化会比那些孤立的反思实践者要大得多(Freedman et al., 1983)。
5．一般性反思取向
一般性反思取向，来源于杜威（Dewey,1933）对教学的一个重要界定：他把教学分为反思行为和常规行为。Cruickshank（1933）认为，教师应成为更加理性的行为者，但他不必对所有的问题都要从内容、质量和教学背景等方面进行全面的反思。这种反思取向只是要求教师从整体上对自己的教学进行反思，而不必更多地关注教师是怎样反思，反思什么和反思的程度如何。其反思的核心假设是，只要教师能更多的思考和更具有目标意识，教师的行为就一定能更好。其关键“是审慎地研究教学和使教师所形成的终身信念，教师知道他们自己在做什么、为什么要做、这样做会有什么结果。通过这种反思过程，教师能学会并做出理性的选择，缺乏理性就会成为运气、非理性、个人喜好和管理者的奴隶。”
上述五种价值取向是反思型教师教学实践的结晶，很难确切地说出哪位教师是属于何种类型的价值取向。也没有一种价值取向可单独作为教师教学行为的道德基础。把握和区分反思型教师的不同特点，主要是从他的关注点和优势的不同来加以界定的。
二、反思型教师的培养
对反思型教师培养我们将从两个方面来把握：一是从价值理论的视角，对反思型教师教育模式进行横向分析。二是从认知理论的视角，对反思型教师个体认知发展水平进行纵向研究。模式处于理论与应用的中介。在理论与实践之间，模式能够承上启下，所以意义重大。其过程可表征为：理论—模式—实践，反之亦然。既有从理论到模式再到实践这一程序；也有从实践到模式再到理论这一程序。显然，模式既能促进理论的提高，又能促进实践的发展。因此，模式的研究对教师教育来说意义不言而喻。
（一）教师教育五种模式[7]
美国学者瓦利（Valli，L）指出，要培养教师的反思能力，教师教育者必须首先明确反思的两个维度：一是社会学的维度，即反思的内容或范围；二是心理学的维度，即反思的质量。所谓反思的内容是指教师所考虑的东西；而反思的质量则是指教师如何思考他们的教学，即他们所经历的思维过程。
瓦利通过对反思型教学的有关文献和教师教育计划的考察和分析之后，总结出五种反思与反思型教师教育的模式。以下就以瓦利所总结的这五种模式为线索，从反思的内容和性质两个维度对反思型教师教育的模式进行分析和介绍。[8]
1． 技术性反思模式
技术性反思中的所谓“技术”实际上有双重含义：第一个含义关涉反思的内容或范围；第二个含义关涉反思的质量。第一个含义上的技术主要指实现某一特定目标的手段，它所体现的实际上是一种对待教学的工具主义取向。在这一工具主义取向中，反思的问题主要集中在如何使教与学的过程更有效果和效率。它所关注的主要是课堂情境中各种技能与技巧问题。从这个意义上来讲，技术性反思的内容局限在课堂管理与教学的手段上。
第二个含义上的技术主要是指简单直接地运用研究者的教学研究成果来指导自己的行动。正如格里梅特（Grimmet, P.）所描述的那样，在技术性反思中，“倡导的知识被进行反思，然后又以工具主义的方式运用于实践”，教师被要求做的就是使自己的实践服从于所谓外部权威通过研究得出的概括性结论。在此意义上，反思的质量将只是取决于使自己的教学行为符合预定的规则的能力。除此之外，并不要求教师过多地关注目标本身，也不要求对诸如教学的社会背景、环境、社会的公平与公正等一些更加宽泛的问题进行反思。
相应地，侧重于技术性反思的教师教育计划，对师范生（prospective teacher）反思能力的培养就会局限在狭窄的教学技能、技巧范围之内，只要求他们对这些内容进行反思。侧重于技术性反思的教师教育所培养出的教师可能具有很高的教学技能与技巧，他们能够按指令行事，在教学上所采取的每一步骤都似乎恰如其分、无懈可击。他们无需知道教学的“为什么”，只需知道“怎样去做”即可。总而言之，在技术性反思的教师教育中，外部权威或专家的意见发挥主导作用。
2．行动中反思模式
行动中反思是指教师在课堂教学过程中所做出的迅速的、即时的、自发性、直觉性决定，在教学过程中有意识的思考正在发生的一切，并及时调节自己的行为。肖恩（Schon, D.A.）指出，教师们的教学过程充满着诸多不确定性、不稳定性和复杂性，他们的每一次教学都有着与以往或其他教师不同的独特性。因此，教师们不可能总是套用先前所学到的理论知识来解决当前存在于他们教学中的问题。他们要想在教学实践中做出明智的决策，就必须首先立足于他们自身的实践。[9]而反思的质量将主要决定于教师根据自己的教学情境和经验做出明智决策并能够予以证明的能力。它与技术性反思相同的是都关注课堂的教学行为，最大区别是行动中反思更多地强调课堂的背景因素与教学实践的关系。至于对学校教育的目的和目标进行更广泛的研究和探讨，还没有进入反思者的视野。
同强调技术性反思的教师教育计划相比，提倡行动中反思的教师教育计划并不强调给师范生提供可供遵循的明确规则，而只是建议、要求他们以日记的形式记录下他们所亲历的事情，以帮助他们回顾发生在他们教学中的所有事情和事后就此进行仔细的思考，或者也可能让他们阅读其他教师经验的案例研究。那些提倡这种反思的人们确信，师范生对独特教学情境的反思越多，他们在行动当中就越能做出更好的决策。
3． 缜密性反思模式
缜密性反思则强调教学决策要建立在对研究、经验、其他教师的建议、个人信念和价值观等多种知识来源的权衡基础上。缜密性反思要求教师反思、关注教学整个领域的事情，这包括学生、课程、教学策略及课堂的组织与原则等。进一步说，教师们不仅要反思他们自己的教学行为，他们与学生的关系，他们所教授的学科内容，而且还要反思学校的组织，社会准则及伦理等方面的问题。在这种方法中，知识不作为指导实践的基础，而是间接地发挥着作用。在缜密性反思中，反思的质量将主要取决于教师对各种对立的主张进行权衡和给出其所做出的决定的合理理由的能力。
在强调缜密性反思的教师教育计划中，教师教育者的任务就是要帮助师范生对各种对立的观点进行仔细斟酌、权衡，确定各种知识、信息来源的可信度，思考最佳选择方案。也就是说，要帮助他们养成成为出色决策者的能力。
4．人格性反思模式
人格性反思源于由斯巴克斯—兰格(Sparks-Langer)所提出的叙事研究的方法，泽茨纳(Zeichner)将其解释为发展主义价值取向。教师的心声，个人的成长和专业发展相关事项是构成人格性反思的主要反思内容。人格性反思的提倡者们认为，以个人化的方式进行反思的教师会有意识地将他们的个人生活与职业生活联系起来。他们会考虑自己想成为什么类型的人和作为教师应该如何帮助学生实现他们的生活目标。在人格性反思中，教师是以一个关怀者（Caretaker）的身份或面目出现。他们的工作就是了解学生的实际情况，以便尽可能给予他们最佳关怀。在这种反思中，反思的质量将主要取决于教师的同情能力。人格性反思型教师将较少地关心学生在学业考试中的成绩，而更多地关注学生富有同情心地生活，获得信赖和支持好体制的能力。[10]
人格性反思强调的核心问题是教师要构建和确立个人的实践理论和“鉴评系统”(appreciation system)。通常的作法是采用撰写教师专业日记的方法。专业日记作为教师专业生活的一种反思与叙事，其价值在于让教师探究他们在教育方面所经历的事件的不同方面，这些事件是如何影响他们的专业意图与行为的，从而改造和促进教育实践，不断提高教师的专业水平。人格性反思的教师教育着重帮助师范生考察那些影响他们成为教师的因素；帮助他们倾听他人的意见和自己的心声；帮助他们学会质疑其信念、态度和偏见的产生来源；帮助他们弄清哪些经验有助于他们成为出色的教师，哪些事情妨碍了他们的专业发展。
5．批判性反思模式
批判性反思的思想起源于诸如哈贝马斯那样的政治哲学家所提出的批判理论，并由社会重构主义价值取向而来。批判性反思是唯一明确地将学校和学校知识看作是政治建构的一种反思。泽茨纳(Zeichner)提醒到，对学校教育的社会和政治方面的研究不是构成批判观念必要条件，这种观念强调的是学校涉及到维持不公正社会秩序的现实可能，因此，学校应该帮助教师在课堂、学校和制度层面来改变这种不公正。[11]批判性反思的目的不仅仅是理解，而是在于改善处于不利地位群体的生活质量。批判性反思所关注的是教学实践和学校内部所蕴含的社会、政治意义，这其中包含对教学法和学校结构的道德和伦理意义的反思。
带有批判性反思取向的教师教育认为，教师反思的内容应该是学校和教师造成社会不公正、不平等的方式和帮助克服这些不平等的途径。这种教师教育鼓励其毕业生成为改革者和社会行动者，鼓励他们帮助改变导致社会不公正和不平等的教学实践和学校结构，鼓励他们倾听社会边缘人群的声音。在批判性反思中，反思的质量将主要取决于教师将伦理标准运用到学校教育的目标和过程中去的能力。因此，在强调批判性反思的教师教育中，鼓励师范生结合广泛的社会目标考察他们所有的教学行为。
综上所述，从以上五种模式中我们能分别地从五种价值取向中找到其理论依据，但从实践来看许多培养计划都是通过综合各种反思模式和水平来培养师范生的反思能力的，因此要想把每一种计划的培养目标划归到学术性的、实践性的、技术性的、人格性的、批判性的反思也是很难的。以上五种模式各有优缺点。正是认识到这一点，许多学者强调应该在这五种模式之间建立有机的联系，实现有机的互补。为避免每一种反思模式的内在局限，教师教育计划应该帮助师范生培养和发展每一种反思能力，这是因为每一种反思都能够以自己独一无二的方式解决不同的问题。当然，这五种反思之间还有着层次之分。某一些反思被认为是另一些反思的前提和条件，这是因为某一些教育问题被认为比另一些教育问题更重要。为此，有必要从反思的水平上进一步分析和研究。
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