第1个回答 2020-11-27
篇论文
鉴于历史解释“是检验学生的历史观和历史知识、能力、方法等方面发展水平的主要指标”，新的普通高中历史课程标准把历史解释列为五项学科核心素养之一。课堂教学是培育和实现上述目标的现实土壤，以下，笔者就围绕课标对历史解释素养的四个能力层次，从材料教学的角度，谈谈如何借助材料的逻辑编排，在理清史实的前提下，培养学生的历史解释能力。
一、区分史实与解释，能对各种历史解释加以理解和评析
“区分史实与解释”看似简单，却蕴含着对学生思维模式的一次洗礼。从史学发展的历程而言，20世纪前，以尼布尔·兰克为代表的科学主义派提出了“以事实为中心”的史学理念，雄心壮志要“再现全部历史真相”。但随之而来的，是历史研究中“活生生的实践、丰富多彩的历史画卷，被繁多的数据和抽象的形式化语言掩盖”。穷则思变，20世纪以后，相关的质疑和反思促成叙事主义派提出“以史家为中心的”史学理念——认为史料本身无法构成一个完整的体系，为了理解历史，必须给历史的遗存“强加某种秩序、提供某些形式、赋予某些模型、确立它们的连贯性，以作为现今已分裂的整个各部分的标示”。由此，历史研究作为思维过程，更多的是一种历史解释，并不可避免地打上了历史学家的个性化的烙印。
类似的，高中学生的年龄、思维特征，使得他们正处在从“科学主义”向“叙事主义”转变的思维飞跃关节点上。其已有思维发展区
第2个回答 2020-11-27
一、历史推理方法概要
逻辑推理是从属于逻辑学的一种研究方法，在历史学富有逻辑性的解释表达中也会被应用，并且较为重要。但历史推理是一种基于一定历史知识储备之上的，以自我主动的探索推导从而得出结论的方法，其不同于自然科学的以固定公式或必然前提为基础进行的推论。关于具体的推理方法，主要可分为以下几种：
第一，演绎推理，即为熟知的“三段论”。举例来说：“（1）所有的哺乳动物都是动物；（2）一匹马是哺乳动物；（3）因此，一匹马是动物。”它在普遍规律下对个体现象进行分析，可用于展示并验证历史规律和“建构历史知识间的联系，扩大历史认识”。
第二，归纳推理。其也采用“三段论”的方式，但却与演绎推理相反，是从个体现象中分析推论出普遍规律，可用于从具体史实中归纳出具有规律性、理论性的认识。
第三，类比推理。它是“不完全归纳与三段论的联合”，是一种“从特殊到特殊的推论”，是“部分对部分的关系”。这种前提条件不充分的推理方法虽可能会得出与历史事实或既有共识相悖的结论，但并不意味着在教学中就不可运用。其可用于检验并深化对旧有知识的认知水平，对蕴含“特殊性”事件或问题的分析说明。
第四，省略推论。这是指“三段论”推理基础上的三种逻辑关系条件，即：必要不充分（条件未必推出结论，但结论可推出条件）、充分不必要（条件可以推出结论，但结论未必推出条件）和既不充分也不必要（条件和结论无法互推）。此方法下的推论蕴含着诸多的“可能性”（“非唯一性”），但并不意味着我们在教学中就不能运用。它可用于多角度对事件中各种原因（直接、主要、根本）的分析、同类问题中不同点的比较以及历史人物的总结评价等。
上述历史推理方法作为一般意义上的且具有一定科学性的理论依据，将对中学历史教学领域，尤其对形成科学合理的历史解释起到指导作用，并能为其提供一种思维认识工具。