“语文教材无非是例子”提醒我们要明确这个例子的示范功能。必须了解语文教材的编写原则。
一是文质兼顾，按叶老所说，“所选为语文教材，务求文质兼美，堪为模式，于学生阅读能力写作能力之增长确有助益。”
二是文体兼顾，“洋洋洒洒的富有情趣的材料固然选取，零星的便签、一条一条的章则、朴实干燥的科学记叙也（应）选取”。语文教材实现了文质、文体兼顾，才能体现工具性与人文性的结合，才能很好地突出它的实践性。
其次，必须了解语文教材的编者意图。可作教材的文章浩如烟海，编者为什么选择这些作为教材呢？编者是想通过这些文章向学生传递什么信息呢？获得怎样的素质和能力呢？这是每一个语文老师要思考的。若不在这方面花些心思，就难以准确而全面地发挥教材的功能。
再次，老师必须从语文教材中读出自己。如果我们仅凭现有的参考书或现成的教案去教学，很多时候只会得到“以其昏昏使人昭昭”的结果。
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深入钻研教材这个“例子”，从中读出自己的感悟，就能常教常新，让学生如坐春风。40岁才从体育学科改到语文学科的支玉恒老师，就是一个很好的例证。支老师当语文老师后的第一件事，就是钻研教材，认真备课。他说，备课肯定要先读教材，但初次接触课文时，并不多读，而是只读一遍。读这一遍，是非常认真、非常仔细的。读完了，就合上书回忆，在回忆中抓取这篇教材留下的最深刻的印象和最突出的特点。
如《曼谷的小象》，读完后合上书一想，脑子里逐步出现了这些形象：禾苗，草地，晨雾，泰国妇女，小象，一阵悦耳的铃声，一件友善助人的事情……所有这些，令人意识到：作者把这么好的东西都集中到一个并不复杂的故事中；
就是要表达一种自然的美、生活的美、人性的美。教学方法就是引导学生在充分读的过程中，寻找美、发现美、表现美、欣赏美、体味美、享受美，从而在学习语言文字的同时，培养学生的审美情趣和审美能力。
叶圣陶先生语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。（叶圣陶）
因为叶老是当时最有影响力的语文教育家，所以他的“例子说”一出，立即获得了中小学语文教师的认同。
40年来，在语文教育的各种场合，只要说到教材，很多人都会引用“教材无非是例子”这句名言。但是，在具体的语文教育教学中，却出现了两种倾向。一种是强化这个“例子”。一些老师认为，叶老的话意在提醒我们应该把教材视为“圣经”。必须讲深讲透，字字落实，句句理解。
于是，我国中小学语文教学领域“讲”风大盛。一篇课文，作者介绍、写作背景、段落大意、中心思想、文章特色等等，都被老师“剥笋式”逐句、逐项讲解。一堂课下来，老师口干舌燥、精疲力竭，学生一知半解、四顾茫然。叶老对这种“多、深、透、全”式的教学是了解的，持批评态度的。
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例如：讲《桃花源记》，开头“晋太元中，武陵人捕鱼为业”，老师就说“太元是晋朝孝武帝的年号，武陵是现在湖南常德县；晋朝太元年间，武陵地方有个捕鱼的人。”如果让学生自己去查一查年表、地图、字典、辞典；
从而知道某个年号距今多少年，某一地在他们居住的哪一方。学生做了这番功夫，对于“晋太元中，武陵人捕鱼为业”那样的文句，自己已能了解，不须再听老师的口译。现在却不然，不管学生了解不了解，见文句总是照例讲；
学生听着听着，非但没有亲切之感与很深印象，而且有厌倦之感。另一种是弱化这个“例子”。不就是个例子吗，没有什么了不起！
我能找出更好的“例子”来，不少老师这样处理教材。于是，现成的教材被弃置一旁，老师自以为是地找一些“例子”来替代教材进行教学。这种置教材不顾，另起炉灶的教学，使得整个教学缺乏系统性，语文学科的性质被人为弱化。长此以往，学生获得的是碎片化的语文知识。因为对语文教材的把握不准及其他因素，语文教育几十年来受人诟病最多，上个世纪九十年代，由《北京文学》发起，引发全国语文教育大讨论，有人撰文感叹：“误尽苍生是语文”！
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