全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（下称《语文课程标准》）指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应是多元的。因此，应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”《语文课程标准》的阅读目标特别强调了学生阅读态度的主动性，阅读需求的多样性以及阅读心理的独特性等要素。这种阅读理念，强化了学生、教师与文本的平等对话，突出学生阅读行为的自主性。重在感受体验，整体把握。积极主动地发现、构建意义，甚至创造意义。这样，改变了长期以来阅读教学总体上存在的重认知轻情感，重理性轻感性，重分析轻综合的倾向，纠正长期流行的纯理性的，甚至是机械分析的偏差，以及阅读教学过程中以教师讲解为主的教学方式。上述的阅读理念指明了我们在课堂阅读中珍视学生独特体验，必须把握以下几个环节。1 、搭建平台促进学生沉心深入文本，这是课堂阅读获得独特感受的前提。在这个环节中，必须抓住以下几个方面：①激发兴趣。有兴趣才有主动阅读的愿望；②明确责任。让学生明白课堂阅读是自己职责所在，有责任才有动力，才能沉入文本，深入阅读，与文本展开交流对话；③扶放结合。学生要沉入文本，独立展开交流与对话，其生活经验，知识储备，资源掌握非常关键。而这些的获取，教师的扶助尤其重要，要帮助学生作阅读前的准备，诸如查阅资料，感受生活，调查访问等。教师扶助学生进入阅读状态之后，就要放手让学生去与文本展开对话，教师这时就不能去代替学生的阅读实践，让学生自由发挥，独立阅读。在阅读中教师只做指导性的疏导。也就是说，在这个环节中，教师只是课堂阅读的组织者、学生阅读的促进者和阅读中的对话者之一的角色。2 、珍视感悟捍卫学生独到阅读成果，这是珍视学生课堂阅读独特感受的灵魂所在。在这个层面上，其操作要领是：①不要怕学生的灵动扰乱你的课堂，正确处理课案预设和课堂生成的关系。课案预设是死的，课堂生成是活的，学生独立阅读所获得的独特感受让生成的课堂更加灵动。学生对阅读材料反应的多元性，会对课堂带来强大的冲击力，它扳动了传统课堂教学大门的重闸，透进一股强劲的生命气息。教师要为此高兴、欣喜，不要把这股生命气息拒于门外，不要怕这股生命劲风扰乱课堂阵营，正确调控，课堂因它更精彩。②不要急于作出评判，合理引导创新思考。教师不要轻意否定学生独到的阅读感悟。有时学生的阅读感悟甚至是怪异的，怪异的感悟是位不速之客，教师不要惊慌失措，不要视而不见，更不要把它消灭掉。合理利用它，让其成为学生创新思考的契机。③要让学生的独特感受成为新的有价值的教学资源。学生独到的感受会让课堂由生成走向生成，有时更能调动学生和老师在与文本对话时的灵感，成为新的有价值的教学资源。 下面案例中，教师能巧借“逼近”，步步引导，让学生进行积极的情感体验，享受到生成新知的乐趣，其巧妙之处表现在：一是“生成”源于学生大胆的质疑，“小疑则小进，大疑则大进”，教师能主动创设质疑情境，提供生本对话的机会，激发学生敢于质疑的意识，诱发学生思维的积极性；二是“生成”源于学生的独特感受，通过积极的个性化阅读和思考，学生领悟到作者用“逼近”是榕树形态再现的需要，更是作者心情放飞的需要、表露内心世界的需要而产生的独特感受，受到情感熏陶；三是“生成”源于教师对学生个性化阅读的鼓励和积极引导，教者能抓住矛盾点，拓展思维空间，所以学生情绪高涨，精彩“生成”不断，课堂成了学生体验成功的乐园。下面我们提供课堂阅读珍视学生独特感受的教学案例，供参考。[ 案例 1]自读自悟 引导探究——《走一步，再走一步》教学设计（节选） [ 设计理念 ] 学生是学习的“主人”、课堂的主体，教师是学习活动积极的组织者和引导者。我们在教学中要遵循学生身心发展规律和语文学习规律，强调从学生已有的经验出发，引导他们积极投身整个教学过程。本课的教学以学生自读自悟、自主探究为基础，大力提倡自主、合作和探究的学习方式，充分发挥师生双方在教学活动中的主动性和创造性。 语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的。《语文课文标准》指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务，应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程中。”教学本课，以“朗读”为重要手段，力求让学生在读中感悟，在读中理解，在读中积累，在读中受到思想的启迪。另外，努力架设生活与教材联系的桥梁，引导和调动学生的情感体验，关注学生的内心感受，珍视他们在阅读过程中的独特感受、体验和理解。[ 教学流程 ]一、问题带读，整体感知。 让学生带着如下问题认真阅读课文，理清思路，画出有关的重要词语。然后，通过课堂讨论，师生互动，“遇山开路，遇水搭桥”逐一解答（第 5 题可存疑，留待“第三步”去解决）。1 、课文中的悬崖是怎样的？2 、小伙伴们是否第一次爬悬崖？何以见得？3 、第二自然段中的“我们”是否包括“我”在内？为什么？4 、孩子们是怎样爬上去的？“我”是怎样爬上去的？5 、课文哪些地方写得详细？哪些地方写得简略？什么内容略而不写？为什么要这样处理？6 、相隔已达五十七年之久的童年琐事，竟使美国作家莫顿·亨特终生难忘，难道仅仅是它的惊险吗？如果不是，请说说你的理解。[ 通读全文，是理解课文深刻内涵的前提。这些问题的设计，意在引起学生探究的兴趣，使提问成为学生求知欲的“催化剂”，促使学生去探究，去思考，从而引导学生在自读中求得对课文的初步理解。这样的阅读成果，由学生自主完成，其作用是教师的讲解灌输所无法企及的。 ]二、选取要点，阅读感悟。 出示课文插图的投影片，让学生从课文中选择有关内容为插图配音。（插图相应的内容是从“暮色苍茫”到“这是我永远忘不了的经验”。如果学生找的仅仅是“暮色苍茫”一段，可结合插图提问：父亲的手电筒为何不照着我而照在下面？以便引导得出正确的结果。） 可一人读，也可三人组合读（父亲、“我”和叙述者）。待学生练读了一定时间后，指名（个人或小组）汇报读，教师相机引导：1 、引导读好不同角色的语言：读出父亲平静宽慰的语调、“我”惊恐带哭腔的语调、叙述者从容陈述的语调。2 、引导读好“我”的心理变化。最初是毫无信心（“我下不来！……我会摔死的”），继而是信心萌发（“这似乎是能办到的”），随后是“信心大增”（“我信心大增。‘我能办到的。'我想”）。指导读出感情，读出语气的变化。3 、引导读好“我”的两次“哭泣”。可引导学生体会它们所包含的截然不同的情感内容：当父亲喊“我”下来时的恐惧和伤心；爬下悬崖后，历险的余悸、脱险的欣喜、被摔在悬崖的委屈、对父亲的感激以及凭自己的努力战胜巨大困难后的那种全新的感觉。在此基础上，引导学生读出其境其情。4 、读了之后，可见机向学生提出这样的问题：如果你在上面，你的父亲会怎样救你下来？如果你去救课文中的“我”，你又将采取什么办法？然后，再让学生说说文中父亲所采取的办法的合理性。[ 朗读，是学生通过语言文字走向作者，与作者对话交流，进行心灵碰撞的过程，是语文教学中不可缺少的一项语言基本训练。朗读中，一面是课文的丰富内涵对学生熏陶感染，一面是学生以自己的全部经验对课文做出多元反应。因而，它既是理解语言的有效手段，也有助于增强语感，发展语感。学生学习书面语言，其主要途径是范文语言的内化。教学时，教师应让学生直接去感受语言、积累语言。在整个教学过程中应使学生保持主动参与的角色意识，激发他们根据课文内容，感受“我”的心理变化，从而产生真切的情感体验，读好课文， ]三、回读课文，畅谈感受。 自读课文，说说除了刚才的内容外，还有哪句话（或哪个自然段）也是让你颇为感动的？自由选几个内容，谈谈体会。[ 阅读是学生个性化行为。课堂上，提供自主学习的时间和空间，鼓励学生说出独立的见解和感受，促使学生从多角度理解课文的人文内涵。 ]（浙江湖洲 韩翔）[ 案例 2]《纸船》教学精彩片段（节选） 执教《纸船》一文，出现了这样一幕我所始料不及的精彩： 在引导学生有感情地品读课文之后，我鼓励学生自由提问：“对于阅读来说，最重要的是质疑。爱因斯坦说，‘发现问题比解决问题更重要'，下面就让我们从提问质疑开始。问题提出后，我们一起来研究、讨论、甚至争论，总之唯真理是从。现在请同学们开始思考，然后提问。”片刻，我问：“有没有同学发现问题？” 王香举手说：“我仍是不灰心的每天的叠着的纸船，为什么总希望有一只能流到我要他到的地方去，而不是许多只。”马上有学生举手了。 魏欣欣说：“前文说‘有的被一风吹卷到舟中的窗里，有的被海浪打湿，沾在船头上'，说明在汹涌的海涛中，作者冰心欲借纸船来寄托思念的这个愿望，在现实中是难以实现的，如果能有‘一只'流到我要他到的地方去，已经是一种奢望了，作者又怎么会企求‘很多只'呢？”我点头表示赞许。 又一生举手了——“纸船只是一种思念的化身，而且每一只纸船都是作者用心去叠的，每一只纸船上承载的都是同样的厚重，‘一只'和许多只所寄托的思念也是等量的，有‘一只'就够了。” 又一生举手说：“如果把‘一只'换成‘许多只'，既不符合当时的情况，就是读出来也应得别扭，表达出的感情和全文整体的感情基调不协调。”说完又比较着读了一遍。 我很惊讶于学生如此深刻的体会和思考，我感慨地说：“几位同学发言非常的精彩，都有自己独特的见解，这是独立思考的结果。阅读是一种极具个性化的行为，‘一千个读者，就有一千个哈姆雷特'，就是说，我们面对的文章可能相同，但我们每个人的理解却是同中有异。因为我们的性格、生活经历、阅读经验、思维方式等皆有差异，所以真正的理解应该是自己主动地于思考而得，而不能以别人的理解来代替，强加的理解不是真正的理解。因为真理不在书上，不在老师的手里，它只在我们每个人的思索中”。…… 王蕊举手说：“文中‘总希望有一只能流到我要他到的地方去'和‘求他载着她的爱和悲哀归去'两句中为什么用单人旁‘他'而不是宝盖头‘它'”。这个问题是我课前预设的，如果学生不提，我想我也会在学生问完后提出来。我对王蕊说：“你很会读书，这个问题提得很有价值，了不起！有没有同学能回答这个问题。” 董娜举手说：“纸船在文中是作者情感的寄托物，在作者冰心的眼里已不再是一只小小的纸船，而是融入了她浓烈的情感的有生命的事物。” 张露补充说：“这满贮作者情感的纸船可能就是作者自己的化身，作者希望纸船流到‘我'要他到的地方去，其实就是希望自己能回到母亲的身边。” 她们的回答，着实让我感到孩子的潜力之巨大。阿基米德说：“给我一个支点，我能撑起地球。”我想说：只要给孩子们一个自由和谐的空间，他们同样能创造奇迹。我由衷地向他们伸出了大拇指，然后说：“大家，同意他们的观点吗？”“同意”是异口同声的。“好！，有问题继续提。” 又一位同学举手了：“还是这一句‘总希望有一只能流到我要他到的地方去'的‘流'换成‘漂'可以吗？” “流”换成“漂”可以吗？这是我在课前对文本的解读中未曾考虑过的一个问题。我顿时一愣，不知如何回答他，那一瞬间脑中一片空白，但我马上意识到：问题从学生中来，应该回归到学生中去，应该相信学生。我很诚恳地对学生说：“这个问题，我在备课的时候没有想到，下面，我们就来共同探讨。”片刻，有几位同学举手了。我先请郭建起来说。“我认为，用‘流'好。”我故意说：“是不是因为作者冰心用的就是‘流'，你才说‘流'好，大作家能用得不恰当吗？” 我说这话的用意是让学生明白——不要轻信权威，要敢于向权威挑战，敢于追求真理，唯真理永存，唯真理至上。 郭建笑笔说：“不是，老师，我是有理由的，我们常说‘逆流而上'‘顺流而下'，‘流到某个地方'，表明‘流'有明确的方向，而‘漂'却是漂泊不定，是没有明确的方向的，文中作者的思念有着明确的方向，是母亲的身边，所以我觉得用‘流'好！”我欣喜的望着郭建，他独特的回答令我叹服。 “一石击起千层浪”，又多了几位举手的同学。王芳说：“我也认为‘流'比‘漂'好，除了觉得‘流'表明方向明确以外，我还觉得‘流'的速度比‘漂'也要快，更能表现出作者思念母亲之切，希望纸船能快些到母亲的身边。”我问：“大家同意这两位同学的观点吗？”“同意。”大部分同学这样回答。 不过，胡伶俐举手了——“纸船是作者情感的寄托物，正如刚才张露说的，纸船也可以看做是作者的化身，我觉得用‘漂'更能表现作者当时要到海外留学，在海上漂泊多日的那种漂泊不定之感。” “我不同意胡伶俐的观点”。王猛说：“作为一个深受母亲而又漂泊在外的孩子，一定不会将自己的漂泊的伤感带给母亲。”“但是文章最后不是说‘载着她的爱和悲哀归去吗'？”我示意就此打住，说：“想听听老师的观点吗？”“想。” 我说：“诗歌是感情的产物，用哪个词，不用哪个词，这与作者当时的情感密不可分的。当代美学家朱光潜对此曾有一段精辟的论述，他说：有些人根本不了解文字和思想情感的密切关系，以为更改一两个字不过是顺畅些或是漂亮些。其实，动了文字就同时动了思想情感。他举了一个人人皆知的例子：韩愈在月夜时听见贾岛吟诗，有‘鸟宿池边树，僧推月下门'两句，劝他把‘推'改成‘敲'字。古今人也都赞赏‘敲'字比‘推'字下得好。其实，这不仅是文字上的分别，同时也是意境上的分别。‘推'固然显得鲁莽一点，但是它表示孤僧步月归寺，门的是他自己掩的。他须自掩自推，足见寺里只有他孤零零的一个和尚。在这冷寂的场合，他有兴致出来步月，兴尽而返，独来独往，自在无碍。他也自有一副胸襟气度。‘敲'就显得他拘礼些，也就显得寺里有人应门。他仿佛是乘月夜访友，他自己不甘寂寞，那寺里假如不是热闹场合，至少也有一些温暖的人情。比较起来，‘敲'的空气没有‘推'那么冷寂。但就上句‘鸟宿池边树'看来，‘推'似乎比‘敲'要谐调些。‘推'可以无声，‘敲'就不免剥啄有声，惊起宿鸟，打破了寂静，也似乎平添了搅扰。所以韩愈的修改是否真如古今所称赏的那么妥当，便令人怀疑。究竟哪一种意境是贾岛当时在心时玩味而要表现的，只有他自己知道。所以问题不是‘推'或‘敲'哪一个比较恰当，而是于哪一种境界是他当时所要说的而且与全诗谐调的。冰心写这首诗选用‘流'而没有用‘漂'大概也是与她当时的心境有关——是更侧重于表现自己的漂泊不定之感，还是侧重于表现强烈的思母情绪？不言而喻。所以我比较赞成前一种观点。——当然，这也只我的理解，仍持有不同意见的同学可以继续找理由来说服对方，因为真理在我们思索中。”（江苏睢宁县高集中学 姚小立、王亮）[ 案例 3]范进的老丈人为什么是个屠户 ? 学习《范进中举》，课堂讨论很生动深入，正在酣畅淋漓中，一个孩子在下边嘀咕：杀猪的杀猪的，好好耍哟，咋个不是个农民呢？ 我心中一个激灵，这个问题倒是我备课的时候没有想到的，有一种预感，对这个“嘀咕”的讨论将会使大家对小说主题的认识更加深入。我决定把这个“嘀咕”做大。 师：刚才我听到谷雨同学提出了一个很异类的问题，老师都还没有认真想过呢，大家“碰撞”一下，如何？ 生：屠户的社会地位本来就很低，连这样一个人都可以在范进前面耀武扬威，可见得范进是很没有用的一个家伙。 生：那倒不一定，比屠户还穷社会地位还低的人也有，比如农民，那么作者为什么不把范进的老丈人写成一个农民呢？ 生：屠户是“白刀子进，红刀子出”的营生，是一个颇为恐怖血腥的职业，这可以让范进这个老丈人的形象可怕狰狞一些，和软弱的范进形成鲜明的对比。 生：吴敬梓不把范进的老丈人设计成一个农夫或者一个小商人，我觉得这其中是有深意的。屠户一方面要和底层的喂猪的农民接触，一方面他又要和买肉的大户人家接触，这就让他有了一个很独特的视角，他既能俯视下层农民的艰苦，又要仰视上层的富裕，这就让他最好容易成为一个趋炎附势的人。而农民和其他小生意人恐怕都没有这样好的条件。师：这番解读真是非常深刻而独到。 生：我觉得还有一个很重要的原因就是屠户是杀猪的，吴敬梓一定是想要在“杀”上做出点什么文章来。范进未中举前是被胡屠户羞辱数落，而中举后是被科举制度羞辱欺凌，同样都是被“杀”。 生：范进中举前，在胡屠户的面前不过和一头猪是差不多的。但是范进中举后喜极发疯的样子，其实比猪还要狼狈可笑。生：这个职业的幽默色彩给故事本身增加了一种喜剧色彩。 生：刚才同学们谈到了范进的人格扭曲的问题，其实胡屠户的人格扭曲的更厉害。他自己不过是一个屠户，这个职业本身就有许多可笑可叹之处，可他自我感觉非常良好，先是申明自己是“有脸面的人”，不能和“平头百姓平起平坐”，他自己干着并不高贵的营生，却瞧不起那些“做田的、扒粪的”，后来随着范进中举他的态度变化是 360 度，毫不铺垫毫不遮掩，竭尽巴结赞美之能事。一个屠户的人格扭曲是更让人觉得好笑好气的。 师：大家发言很深刻！很有创意！你们的意思是不是这样：胡屠户因为职业原因所以其言行举止自然是粗鲁可怕的，他让人自然地联想到了他带给范进的其实也是血淋淋的屠杀。但有比屠户更可怕的东西，就是科举制度和封建等级制度。在胡屠户的欺凌羞辱下，范进还能恭顺地做人，但是在中举的刺激下，范进居然喜极而疯，成为千古笑柄，可见科举这把刀比胡屠户手上的那把刀要厉害得多。 生：我想补充的是，胡屠户手上的这把刀和科举考试这把刀其实就是架在范进头上，逼他癫狂的两把刀。师：那胡屠户手上的这把刀其本质是什么呢？生：是一种封建等级意识。生：是趋炎附势的社会风俗。师：对了，就是这些意识主宰了整个社会，主宰了各个阶层的人们，也扭曲了各个阶层的人们的灵魂。 师：大家比较深入的讨论使老师想到了另外一个问题，既然范进终于中举了，终于推开了人生的另一道大门了，他终于迎来了扬眉吐气的一天，但是为什么吴敬梓还要设计胡屠户给范进一巴掌呢？生：吴敬梓就是想通过这一巴掌来进一步丑化范进。 生：这一巴掌不是师长给的，不是朋友给的，而是一个大老粗胡屠户给的，走上了人生的金光大道的范进还要挨屠户这一巴掌，作者肯定是在讽刺什么的。师：小说借胡屠户的手给范进一巴掌，打出了些什么？生：打出了范进的丑态，打出了胡屠户的丑态，打出了周围人的丑态，打出了整个社会的丑态。师：这一巴掌，与其说是打给范进的，不如说是——生：打给科举制度的，打给这个趋炎附势的人群的，打给这个以利益为中心的社会的。 师：说得好！如果范进的老丈夫不是个屠户，小说情节的发展就没有这么自然无痕，整个故事就不会让我们在忍俊不禁中感受到别样的心痛了。（重庆外国语学校 王君）启示：案例 2 ，案例 3 ，都是因为学生独到的阅读感受让课堂流光溢彩，活力四射。教师对学生课堂阅读独特感受的珍视和吞纳，正确调控和合理引导，优化了课堂教学资源，让课堂突破预设，走向生成。 （一）上课教师的说课 《范进的老丈人为什么是个屠户》教后感言：教《范进中举》不是第一次了，而以次要人物的职业为切口引发了一段很有意思的讨论倒还是第一次。这是一次没有预设的完全在具体的课堂推进中生成的教学环节。这个教学片段又一次让我看到：横看成岭侧成峰，再古老的课文，从不同的角度去俯瞰，也往往能找到全新的解读角度。“课不惊人死不休”，作为教师，应该有这样的教学追求。而只有这样的追求，才会成为不断开发课堂资源的一种动力，才能不断挖掘自己的创造潜能与教材的表达潜能，使我们的语文课推陈出新，从而呈现柳暗花明又一村的好风景。（二）专家学者的评课专家学者的评课，见案例的点评。（三）聚焦讨论的问题1 、教师如何倾听学生课堂阅读的独特感受？特别是稍纵即逝的思想火花，教师如何敏锐捕捉，并促进课堂里学生独特感悟的再生成？值得您注意的见解有哪些？您可以仿做的策略有哪些？2 、不让一个学生带着遗憾坐下。学生课堂阅读的感悟，教师要迅速作出价值判断，并加以取舍，要么将资源马上放大，要么适当延时评判，作出合理解释，让学生有所获，也有一个正确的价向取向。如何既尊重学生的独特感悟，又能对其情感态度价值观进行正确的引导？尊重并不是放纵，课堂上如何对学生的独特感悟进行因势利导？您的经验或教训是：3 、资源要合理利用。学生正确、有见解的感受是资源，学生错误怪异的感悟也是资源，正面的资源从正面指导，反面的资源从反面引导，教学资源就会源源不断，也保护了学生课堂阅读中迸射的思维火花。您认为应该如何转化学生错误怪异的感悟？ （四）我的课堂教学片段 执教鲁迅的《故乡》，学生在阅读中感悟的几处或照应，或对比的细节描写，对于深入理解《故乡》着墨一个“变”字，把人物灵魂的扭曲与畸变的社会环境联系在一起找到了便捷的切入口，让我感受到了学生独立阅读而得到的独特感受是教学中多么宝贵的资源。现对学生的精彩发言作简要辑录： 生：《故乡》着墨一个“变”字，除闰土外，杨二嫂也是其中“变”之典型，外貌发生了巨大的变化，而灵魂的扭曲则更为严重。她的尖酸、刻薄、放纵和自私让我们感到可恨可鄙又可怜。生：她的灵魂的扭曲是社会大环境的产物。师：噢？何以见得？生： “……这些人又来了，说是买木器，顺手也就随便拿走的，我得去看看。”从这里可以看出，那时社会明着买，暗中拿，随时提防有人要“随便”拿走的，一个“又”字表明这种情况是经常有的。 生：“……晚上我和爹管西瓜去，你也去。”“管贼么？”“不是，走路的人口渴了摘一个瓜吃，我们这里不算偷的。要管的是獾猪、刺猬、猹。……”这里说明以前故乡走路的人口渴了摘个瓜吃，不算偷，那时管瓜不管贼。 生：两个“故乡”，两处对比，生活的萧条和败落使得故乡的世风日下。这是杨二嫂变化的的深刻社会基础。师：阅读的真仔细，理解的真深入！还有吗？ 生：“……母亲也说好，而且行李也略已齐集，木器不便搬运的，也小半卖去了，只是收不起钱来。”这里可以看出当时社会衰败，生活贫困，使故乡的人不守信用了。 生：“．．．．．．我们终日很忙碌，再没有谈天的功夫。来客也不少，有送行的，有拿东西的，有送行兼拿东西的。待到傍晚我们上船的时候，这老屋里的所有破旧大小粗细东西，已经一扫而空了。”这一处表明贫困衰败的社会生活让故乡人变得世俗，放纵，贪占小便宜，自私而抓拿。 师：是啊，这些细节描写凸现了故乡“变”之深刻，生活在这样的社会环境中的杨二嫂，她的贪婪，自私，尖刻而放纵的畸变的思想性格已经不是她个人的悲剧了。那是……生：（齐）小人物的悲哀！ ……
温馨提示：答案为网友推荐，仅供参考