第1个回答 2018-10-09
【玻~尿~酸】、【溶~脂】、【瘦~脸】、【水~光】、【人~胎~素】、【美~白~针】、各~种~医~美~针~剂，レイ訁742270767
.
.
.
.
.
外语学习或者说是外语学习过程中，我们大部分人注重的是语言能力的培养，即听、读、写、译综合能力的提高，但是没有跨文化交际的能力我们何谈掌握了语言知识，所以要培养学生的跨文化交际能力，使他们言之有物，言之有理。语言输入是语言表达的先决条件，没有足够的语言输入，没有一定的语言积累，不可能达到有效的表达。
二、 二语习得的输入和输出理论
对于目前中国关于语言的研究，主要是以引进先进理论，然后有限的结合其它学科的应用。在国内搞二语习得和隐喻研究的人比比皆是，但是多是通过自己研究相关学科证明国外理论的合理性。要么就是站在本国母语的角度研究两种语言的相同点和异同点。理论无法深入下去，没有创新。而国内发表的学术论文中带有量化的数据文章更容易发表，但是量化数据说明的问题并不全面也不够客观。长此以往，学术论文中解决实际问题的理论和观点越来越少，堆砌的数字越来越多。建设性的学术观点和假设越来越少，引发出的学术上的芥蒂和派别越来越多，各个学术帮派各拉山头，形成鲜明的门派。而大学本应该作为科研学术平台的单位，但是由于近些年扩招带来的社会压力使各学校无暇顾及学术理论的提高，更注重的是学生的卷面的成绩和就业百分比。科研理论的产出和孵化并带来实际的作用所需要的时间和人力是普通高校无法承担的。很多研究生通过大量的学习之后发现学无用武之地，所以产生了厌学的心态。学习的动机已经在三年或六年内发生改变，动力也丧失殆尽。
美国语言学家克拉申（Krashen）在80年代初期提出的语言输入假说（Input Hypothesis）把语言学理论和语言教学结合起来，在外语教学界产生了广泛的影响。这一理论认为语言是通过理解信息，即通过接受可理解输入产生的[1]。Krashen认为，成年人学习第二语言可能经过相同的创造性过程。按照这一假设，在语言教学中，学习者在运用新习得的语言时，须置身于可理解语言信息输入和反馈的学习环境中。为了增强可理解语言信息，须创造出多样化真实的语言材料或现实的学习环境。我们不得不承认克拉申的输入假说有一定的局限性，他的输入仅限于语言本身，而事实上语言学习是一项非常复杂的综合工程，学会了句子和结构并不代表真正学会了一门语言， 说一个学生学会一门语言是指这个学生能够正确应用该语言。在无外语环境下我们对学生增进跨文化知识的要求：
（1）了解生词和短语的文化内涵；
（2）了解在一般情况下国际语言文化的行为准则；
（3）培养对目标文化的兴趣并加深对目标文化的了解；
（4）了解文化内部的习俗与区别；
（6）了解类似科研的课题；
（7）学会设身处地对待目标文化和目标文化国家的人；
上述7项目标并非是每位学习者都要达到的，对于不同的学习者应有不同的目标，除了极少数学习涉外专业和将来从事涉外工作的学习者要加强对目标文化的行为规范和情感学习外，大部分学习者只需掌握和了解目标文化的一般知识即可。
三、可理解性的跨文化输入
Swain在1986年提出了“可理解输出假说”。Swain指出仅仅靠可理解输入还不能使二语习得者流利地使用语言，成功的二语习得者既需要大量可理解输入，又需要有可理解输出。Swain指出，在某种程度上输出可以促进二语的习得，其方式不同于输入，但可以增强输入对二语习得的作用[4]。其理论依据是Swain对加拿大的法语沉浸式教学（Immersion programmer）所做的调查研究。在学校，英语为母语的学生数学等理科课程全部是用法语授课，这些对于他们来说是“可理解输入”，因为这些课程他们学得都很好。接受了如此大量的“可理解输入”后，这些学生的法语水平仍不够理想，并没有达到“输入假说”的好结果。因此，Swain得出结论，学习者要全面发展自己的语言水平，“可理解输出”是一个必要的过程。
3.1本土化适应模式
Anderson（1983）针对Schumann的文化适应理论又提出了第二语言本土化的模式。这一模式特别强调了人的认知因素的作用 。这一模式认为第二语言的习得过程中要经历四个过程从开始的简单了解到慢慢的熟识，最后接近于母语的水平，所以笔者认为要培养学习者的跨文化意识也要分为四个层次：第一个层次，学习者通过旅游、杂志、教科书等对于表面的明显的文化特征有所了解；第二个层次，学习者通过文化冲突的某些场合，对于一些细微而有意义的与自己的文化明显不同的文化特征有所识别；第三个层次与第二个层次近似，但是在第三个层次，学习者通过理性的分析，认为那些细微而有意义的文化特征从认知角度是可以理解的；第四个层次，学习者通过深入体验其文化，能够做到从对方的立场出发去感受其文化，从而达到移情的境地。其中前几个层次就是我们上文提到的文化输入阶段，而后一层次则是我们所说的文化输出阶段。这里我们提出可理解文化输出假说，即在理解和评价所得到的文化输入的基础上，通过文化吸收和文化对比，进而进行文化输出——学习者积极参与跨文化交际的实践，在实践中加深对文化差异的理解并检验自己对文化差异的评价是否正确，而只有正确理解和评价文化差异才能在实践中达到成功的跨文化交际。
3.2 图式理论中的文化结合与教学
图式是在以往经验的旧知识与新信息相互联系的基础上,通过“同化”与“顺应”而形成的,是以往经验的积极组织。皮亚杰的图式理论认为 “同化”和“顺应”是的两个重要概念。“同化”就是把外界的信息纳入已有的图式,使图式不断扩大。“顺应”则是当环境发生变化时,原有的图式不能再同化新信息,而必须通过调整改造才能建立新的图式[3]。现代外语学习过程中不可缺少的一个重要环节就是两种文化图式相融合，使之成为自己的语言知识有一个完整的结构。中文有关爱情的特色表达由于文化和思维的差异，中文又有不同于英语的描述爱情的方式。在翻译的教学过程中我们就应该注意到这种图式的作用，如：在天愿为比翼鸟,在地愿为连理枝。（Is it make pair of love birds in wish for trees whose branches interlock or join together one to wish in it）（《长恨歌》白居易），例子印证了中国人的一种思维模式，那就是我们传统哲学说讲求的对立统一前提下的和谐观。在中国人看来，大自然是一个由万物生灵，包括人在内的和谐家庭。在描述爱情这一美好情感时，人们不忘记联想起自然界天然一体的和谐美来。比翼鸟、连理枝、双飞燕、鱼和水都是和谐美的象征。这些都属于汉语文化特有的，要了解其背后暗含的深刻寓意，读者必须先了解相关的历史文化背景。由此说明，不同文化传统的民族对同一事物可能有不同的表达。如何将其“化”是我们外语教学中最应注意的地方，钱钟书在对翻译中的“化”（sublimation）做过精彩的评论