建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。
建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
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教学原则：
1、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
2、教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
3、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
4、设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
5、给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
6、设计支持和激发学生思维的学习环境。
7、鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
8、支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
参考资料来源：百度百科——建构主义
一．建构主义世界观：人是万物的尺度
在一个人看来是真的，对他来说就是真的；没有客观真理，只有主观意见。在认知方面，人们以自己为为准则，人们根据自己的理解建构属于自己的世界。
古希腊哲学的智者派代表普罗塔哥拉(Protagoras)有一句名言“人是万物的尺度”， 他说，“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存的尺度”。事物的存在是相对于人而言的。人的感觉怎样，事物就怎样。对同一事物的感觉，因人因时而异，这些不同的感觉并无真假是非之分。万物的存在与否，事物的形态性质，全在于人的感觉——当一阵风吹过有人觉得冷有人觉得凉爽、难受与惬意，这全在于个人的感觉。“人是万物尺度”的主张，把人置于世界和社会的中心。这实际上意味着每个人都可以按照自己的尺度去理解万物。没有客观的真理存在，存在的只有主观的表象，没有普遍的知识，只有主观的意见。正如著名作家、出版人许知远在腾讯直播访谈节目《十三邀》中说：“每个人都是带着成见来看待世界的，如果你不带着成见，那么你对这个世界根本就没有看待方式。”
下面这两个隐喻，将上述这些描述表现得更加生动、简洁、灵活与形象。
（一）洞穴隐喻
柏拉图在其《理想国》中记述的“洞穴隐喻”，成为“现象与实在”问题的根源。柏拉图假设说，在一个深的洞穴中，有一个很长的通道通向外面，有一些微光照进来。有一群人从小就住在这洞穴中，他们手脚都被捆绑着，身体无法转身，只能背对着洞口。在他们面前有一堵白墙，身后燃烧着一堆火。在火和人之间，有一些人拿着不同形状的东西走来走去，影子印在那面白墙上。由于看不到别的任何东西，这些人一直认为影子就是真实的世界。后来，有一个人挣脱了枷锁，并且摸索出了洞口，在终于看到了太阳照耀下的真实世界时，才知道原先以为的“世界”不过是光影造成的错觉。于是他返回洞穴，并试图向其他人解释，那些影子其实只是虚幻的事物，并向他们描述真正的世界，指明光明的道路。但是对于其他人来说，那个人似乎比他逃出去之前更加愚蠢，并向他宣称，除了墙上的影子之外，世界上没有任何其他东西，包括他在洞外看到的草草木木都不过是“幻觉”而已。
那么，真实的世界到底在哪里？“洞穴隐喻”告诉我们，真实的世界在每个人所建构的世界之中。在洞穴里的人看来，墙上的影子就是这个世界的真实；而在走出了洞穴的人看来，阳光下的世界才是这个世界的真实——每个人总是将其“自以为的真实世界”当作是真实的世界。其实，不管是洞穴中的人还是走出洞穴的那个人，都是他们的先前经历经验、此时的具体环境以及思维中的所思所想等等具体条件，共同建构了他们“真实的世界”。
可以说，“洞穴隐喻”给建构主义者的重要启示在于：每个人的真实世界只存在于他自己的思维建构中，知识也同样如此。
（二）鱼牛隐喻
在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。
这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。
“比如说牛吧，”青蛙说，“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房。”
鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，
同时脑海里即刻勾画出她心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草，……
青蛙作为“老师”准确地讲出了“牛”这种动物的特征，鱼作为“学生”，很有学习兴趣，而且很认真地听讲。但在结果上，鱼心目中的鸟却是一种“鱼化”的牛。
青蛙还对外面世界的鸟、人都做了描述，而鱼心目中出现的都是“鱼化”了的鸟和人。
因为它在以自己原有的经验为基础来建构对新知识的理解。
虽然这是一则夸张化的寓言，但只要冷静反思一下现实的教学，我们不难发现这种寓言的影子。
二、建构主义知识观
柏拉图曾对知识做过这样的定义：知识是一种真实的，因为正当的理由而为人们所信服的观点。笛卡尔则认为，知识是你在任何可想象的环境中都不会怀疑的事物。而建构主义认为，知识不是存在于人脑之外的有关绝对现实的反映，而是在人与人、人与社会互动过程中对意义的自我建构。
1.人赋予知识以意义
德国社会学家、哲学家马克斯·韦伯(Max Weber)说：人类是悬挂在自己编织的意义之网上的动物。人与知识的关系可看成一个“意义赋予”(sense making)的过程，即人们依据自身已有的知识和经验建构出外部世界的意义的过程。鲁迅评价《红楼梦》说：“一部《红楼梦》，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”而至少把红楼读了三十遍的美学家蒋勋，他看到的却是慈悲。蒋勋曾说：“我是把《红楼梦》当佛经来读的，因为里面处处都是慈悲，也处处都是觉悟”。
建构主义的“人赋予知识以意义”主张，大大拓展了知识的范畴，知识不仅是对客观世界的一个“真实反映”，而且是认知主体与客观世界、认知主体与其他主体之间的互动和建构；知识不仅包括“是什么”的知识，也包括同样重要的“为什么”、“怎么做”等知识，包括事实、原理、理论体系以及信息、数字、符号和技术、能力、态度、信念等等。
2.知识是个体和社会建构的，也是发展的
在传统知识观那里，知识应该表征一个现存的、孤立的、独立于认识者的真实世界，而且只有当这种知识正确反映那个真实世界时，才被认为是真实的。
建构主义认为，对知识的真正理解只能是由每个学习者基于自身的经验背景、知识积累等个体因素而建构起来，且与不同情况下的建构情境和建构过程密切相关。虽然我们通过语言等符号赋予了知识以一定的外在形式（表层结构），但知识不是对现实的纯粹客观的反映，更不是机械的反映，任何一种传载知识的抽象符号系统也不是绝对真实的表征。因此，每个学习者都会而且应该对这些知识有着自己的独特的理解，每个个体都在与客体相互作用的过程中建构着自己的知识。
进一步说，世界具有无限的复杂性，一千人就有一千个不同的建构，一千个认识过程也会有一千个不同的建构。从这个意义上说，知识不过是人们对客观世界的一种解释、假设，它不是问题的最终答案，也不是问题的唯一答案，它必将随着人们实践活动的拓展、认知结构的变化而不断变化和发展。正如管理学大师詹姆斯·马奇(James G. March)说：“我们认为的真理，不过是人类可理解的共识，往往与真相无关。”
但知识的建构并不是任意的和随心所欲的。知识是个体积极建构的产物，不同的个体对知识有着不同的自我理解和建构，这绝不是意味着知识的建构的任意性和不确定性。事实上，个体在建构知识的过程中，必须与他人不停地沟通和修正，并努力达成一致。因此，知识的获得可以看成是个体与其他人以及社会环境互动与沟通后的一种共识的结果。
三、建构主义学习观
建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，学生是知识和意义的主动建构者，而不是外部剌激的被动接受者和被灌输的对象，这也就决定了学生是教学活动中的中心和主体。
1.学习是知识的社会建构
建构主义认为，学习不是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”的简单过程，而是学习者主动建构知识的意义，并生成自己的经验、解释和假设的过程。在获得新知识时，学习者需要充分调动有关的知识经验，来分析和组织当前的新信息，生成对信息的理、解释。同时，学习者要反省新知识和旧知识的一致性，鉴别、评判它们的合理性。在这一过程中，学习者不是在记忆别人的知识，而是在作为一个积极的思考者建构自己的知识。
格拉赛斯菲尔德的激进建构主义更关注的是个体学习者的知识建构，他发展了皮亚杰的路线，深入揭示个体在与客体的相互作用中形成、改造自己的知识经验的过程，即便谈到“他人”时，他也主要把“他人”理解为与一般物理客体相同的对象，而不是理解为与学习者一样的认知主体。社会建构主义的观点更重视的是学习的社会的一面。它继承了维果茨基的观点，认为“人的高级心理活动源于社会性相互作用”，它们一方面重视合作、讨论在学习中的作用，另一方面重视人类现有的社会文化知识在个体学习中的作用，强调把社会文化知识内化为个体的经验。
2.学习是学习者的主动建构
建构主义注重学习者的主体作用，强调学生的主观能动性。学习者不是被动地接受外在信息的刺激，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，对外部信息进行选择、加工和处理，建构起自己理解的意义。
在建构主义看来，学习不是由老师把知识简单地传递给学生的过程，也不是学生机械地复制知识的过程，而是学习者自己主动建构知识的过程。因此学习不是“印入信息”、“装入信息”，而是调动、综合、重组、改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行理解、解释和吸收消化，生成自己的理解和意义。因此，学习的过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。
3.学习是经验结构的生长
学习者并不是空着脑袋进人学习情境的，他们已经在日常生活与社会实践中形成了各种知识经验。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单机械地从外部对学生进行知识灌输，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的基础和前提，引导学生在原有的知识经验基础上生长出新的知识经验。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息、新知识等重新进行编码，建构起自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新信息、新知识和新经验的进人而发生调整和改变。皮亚杰将这个过程称为“同化”和“顺应”的过程。在面临新情况、新问题、新信息、新现象之时，学习者就会调动头脑中已有的认知结构和知识经验，来应对这些新情况、新问题，解释这些新信息、新现象。
当学习者已有的认知结构能够吸纳新的信息和经验等时，就会以“同化”的方式来建构知识；当学习者原有认知结构无法应对新的信息和经验时，就会以“顺应”的方式来建构知识。而且，同化、顺应、平衡等是一个永不停止、动态的过程。“同化”体现了知识发展的连续性和累积性，“顺应”体现了知识发展的改造性。
四、建构主义教学观
1.教学是师生之间的合作性建构
教学不是简单是把知识经验灌到学生的头脑中，而是要通过激发和挑战其原有知识经验，提供有效的引导、支持和环境，帮助学生在原有知识经验的基础上生长(建构)起新的知识经验。学生的经验结构(包括知识、技能、态度等)的生长是教学的目的，但这种“生长”只有通过学生自己的建构活动来实现，教师要为学生心理结构的生长设计良好的活动、资源和环境，但不能替代其“生长”，也不能无视客观规律拔苗助长，急功近利。
当前的教学设计表现出了一系列的具体变化：从“以教师为中心”到“以学生为中心”，从突出接受到突出探究和发现，从关注学习结果到同时关注学习过程，从重视外部信息序列（教材内容）的组织设计到强调学习过程中的交互活动设计，从关注初级的知识获得（表层性的知识理解和记忆、习题训练）到关注高级的知识获得（深层理解、高级思维、实际问题解决)，从关注知识技能的记忆保持到关注知识的广泛灵活的迁移，从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习，从关注外部管理到关注学生的自我监控。
2.老师是学生建构知识的引导者
老师是学生建构知识的忠实支持者、积极帮助者和引导者。学习是一个意义建构的过程，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构的过程，教学并不是把知识经验从外部“灌”到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构)起属于自己的新的经验。
激进建构主义代表人物格拉塞斯费尔德指出，“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，老师的作用将不再是讲授‘事实'，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验”。在社会建构主义看来，老师的作用要从知识的灌输者转变为学习的引导者，从单向的传授者转变为学习的合作者，从真理的传递者转变为建构知识的支持者，积极参与到学生对知识的建构当中去，“老师应从信息提供者转变为‘教练'和学生的‘学习伙伴'，换句话说，老师自己也应该是一个学习者”。好的学习不仅仅是来自为老师找到好的教学方法，更是来自给学习者更好的机会去自主建构知识。
3.在对话中展开教学
既然知识是个体主动建构的，无法通过教学过程直接灌输给学习者；学生只有主动参与到整个学习过程中，通过协商、会话、沟通等方式，在与老师的互动中才能建构知识的意义。因此，更好更合适的教学方式应该是师生间的互动和交互式教学。
在课堂上，互动表现为学生与老师之间、学生与学生之间的相互交流和沟通。老师作为学生学习的伙伴和合作者，应尽可能组织各种学习活动让学生展开讨论和交流，使他们学会表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法。老师还应以各种方式与学生进行互动，在平等对话中帮助和引导学生建构知识的意义。正是在与老师、同学之间的交流和讨论中，学生在不断完善和深化对知识的意义建构，不断提高自己的认知能力。
社会建构论关于“人”的基本观点是，人是“对话中的人”，即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人。对话本身就是社会性的，它就是一种社会建构过程：每一个个体总是在与他人的对话和互动中建构知识、建构自身、建构世界。生活的本质是对话，思维的本质是对话，语言的本质是对话，艺术的本质是对话。一定程度上可以说，对话就是人的存在方式。
中国历史上著名的“鹅湖之会”，在现代网络上被网友称为“中国古代思想史上最著名的一次哲学辩论会”——作为一代理学与心学宗师当面交锋，不仅成为宋明理学发展历程中的标志性事件，而且在中国思想史上产生了重要的影响。其本质就是对话——南宋年间（具体是1175年），当时极具名望的哲学家、教育家吕祖谦为了调和朱熹“理学”和陆九渊“心学”之间的哲学理论分歧，使两人的观点“会归于一”，于是出面邀请陆九渊、陆九龄兄弟至鹅湖寺（今江西上饶铅山县鹅湖山上）与朱熹见面。他们各执已见，激辩三日，未分胜负，史称“鹅湖之会”。
4.创设情境进行教学
知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，尤其是概念知识，绝不是抽象的独立于情境的实体，它们只有通过实际应用活动才能真正被理解。现实的实践活动总是在一定的共同体之中进行的，并与各种有关的共同体进行交流互动。在情境性学习中，学习者也应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行协商、交流。
因此社会建构主义非常重视学习的社会性，强调知识存在于社会情境之中，重视运用学习共同体合作学习、共同发展来建构知识。学习共同体既包括同学、小组、班级、学校，也包括家庭，学生在小组或小团队中开展学习，互相帮助，相互沟通。社会建构主义认为每个学习者都有自己独有的知识经验背景，对某一问题有着不二样的假设和看法，因此教师与学生、学生与学生之间的多项交流、讨论和合作，更有助于知识的有效建构。
教学过程中，老师不能只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是要创设有利于学生学习的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、了解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。同时，老师应当积极激发学生的学习兴趣、引导学生的学习动机和学习方法。
本文节选自王志涛老师著作《教学罗盘：基于建构主义的整合教学模式》
建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。
建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
扩展资料：
1，建构主义知识观：
（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
2，建构主义学习观
（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激?反应”那样。
（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。
学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
3，建构主义学生观
（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。
即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。
其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
参考资料：百度百科---建构主义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。本回答被提问者采纳
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