建立一个具有中国语文特色的小学浯文教材新体系，是大家所共同关心并在努力探索的一个重要课题。目前，已有一些较好的小学语文教材，在不同程度上初步或基本形成了自己的教学体系。在我们所了解的各种教材体系之中，我认为丁有宽老师主编的小学语文教材所建立的“读写同步，一年起步，系列训练，整体结合”的综合训练型体系，以培养和发展语言能力和思维能力为中心，以培养学生自学自得、自作自改的能力为目标，以提高小学生听、说、读、写能力，促进德、智、体、美全面发展为目的；贯彻了以学生为主体、教师为主导、训练为主线的原则；体现了教书与育人和谐统一、教材与教法同步改革、教与学协调发展的教育思想，是一个具有鲜明的中国语文特色的、有创造性的、崭新的教材体系。在这里，我着重谈谈这个教材体系的基本特点与基本内容。
一、读写同步
当前在语文教师中，对于读写结合的理论与具体实践，还存在不少问题。丁老师在长期的对读写结合的探索实践和研究中，旗帜鲜明地反对那些所谓“多读就自然能写”的自然结合论，“读什么就写什么”的机械结合论和“随意学一点就结合一点”的随意结合论，十分明确地提出“读为基础，从读学写，写中促读，突出重点，多读多写”的主张，在教学实践中，他把作文课和阅读课融为一体，把语言训练和记叙文训练紧密结合在一起，做到读写同步改革、同步发展。我认为，这是丁老师教材体系的一个基本特点。
读写能否同步?答案是肯定的：能够同步，而且必须同步。主要的根据是：
一从历史渊源和内在发展来看，阅读与写作是同时产生、同步发展的。这个观点，可称之为“读写同源论”。因为，作为人的第二信号系统的语言，在人类社会中，是在劳动中，适应思想交流的需要而产生、发展的。语言是人类最重要的社会交际工具，它不仅是表达自己思想的工具，也是了解别人思想的工具。而社会交际、思想交流活动，是双方共同完成的。说者与听者、作者与读者，对于社会交际工具这个传播信息的载体(文章、读物等)的解释和运用，只能同时产生、同步发展，否则，便不可能有共同的认识和一致的理解，因而也就达不到交际的目的。没有写，就谈不上读；没有读，写也就没有意义了。可见，从读写的起源与历史的渊源、发展来看，读与写是同时产生、同步发展的。
二从理论依据来看，读写同步有其深厚的理论基础。首先，读写同步符合系统论的整体原理。整体原理要求在一个系统中不仅要充分发挥各部分相互联系、相互作用而形成的新功能、新作用。系统整体的功能大于各部分功能之和。读与写是小语教学的两大重要组成部分。对小学生来说，读是写的基础和前提，写是读的深化和升华。从整体原理来看，只有把读与写紧密联系起来，相互作用，同步发展，才能充分发挥其整体功能作用，有效地提高语文教学质量。
其次，读写同步也符合学习迁移原理。学习对象之间，在态度、内容以至方法等方面，是可以相互影响的，这就是迁移现象。而这种迁移影响的大小、难易，往往取决于对象之间所存在的共同因素的多寡。读与写虽然有内在的吸收与外在的表达的区别，但它们在目的、内容、方法等方面有许多共同性。这样，就使读与写、读与读；写与读、写与写之间相互迁移成为可能。丁老师的读写对应规律的提出，就是运用了这种学习迁移的原理而达到读写同步的。
第三，读写同步符合阅读教学与写作教学的心理过程。阅读与写作是两个不同的心理过程，但两者之间可以互相沟通。阅读教学过程是个“双向”心理过程：一是由感知文字到理解思想、由感受形式到领会内容、由部分到整体的探究过程；另一是从思想到文字、由内容到形式、由整体到部分的分析过程。这两个过程，关系十分密切，前者是基础，后者是延续和提高。一个完整的阅读教学不仅要实现前一过程，而且更要实现后一个过程。而阅读的第二个过程恰好同作文教学心理相吻合。可见读与写的能力培养是统一于阅读教学的心理过程之中的。
根据原苏联心理学家阿·科瓦廖夫的论述，作文教学的心理过程是个“双向转化”的心理过程。在作文教学中，首先是现实生活、客观事物向学生的“头脑”转化，这是从事物向认识的第一重转化；然后是学生的思想感情向外部语言的转化。作文教学要顺利地实现“双重转化”，关键就在于培养和提高认识能力和表达能力，而这两种能力的培养与提高，都必须以阅读教学作为基础。可见，作文教学本身也要求同阅读教学紧密结合，同步前进。
三从教学实践看，读写同步是符合儿童心理特点与发展水平的。儿童学习语文具有模仿性和较强的发表欲等特点。小学低年级学生的口头表达能力已日臻完善。在这一时期中，小学生已认识了一定数量的字词，在积累了一定语言材料和写作知识之后，就萌生出一种强烈的“发表欲”，要求把看到的、听到的、想到的“发表”出来。丁老师正是根据儿童这一心理特点’坚持读写同步，并以模仿为桥梁，以片断训练为手段，引导学生学习范文，仿其神，仿其意，仿其路，仿其格，仿其法，从而满足了小学生这一心理需要，有效地提高了学生的读写水平。
二、一年起步
读写要同步，从一年级开始就得起步。
有些教材，明确提出了“提前读写”。但这与丁老师主编的教材不同。丁老师向来主张读与写结合，提倡读写同步。并明确提出一年级就要起步。我们认为，丁老师的这个“一年起步”的主张是有根据的。其主要依据是，小学一二年级，是儿童语言和思维发展的最佳期。因此，每一位教师都应善于抓准时机，不仅要为听、说打好基础，而且要为读写打好基础，以便在促进学生语言和思维发展的过程中收到事半功倍的效果。同时，随着科技迅速发展，儿童接受信息和学习媒介越来越多，思维空间逐步扩大，求知欲更加强烈，而他们的口头语言的发展又已接近成熟，因此，从小学一年级起步是必要的，也是可能的。如何从一年级起步?根据丁老师的思路和经验’首先是改革识字教学。在教材第一册第一单元“看图拼音识字”中，丁老师依据汉字的构造规律，安排了“笔画笔顺”、“部首结构”、“音形义比较”三种识字方法，从而提高识字能力。丁老师有意把：笔画、笔顺”编排在同一个组里，让学生在学习笔画的同时学习笔顺，以提高识字效率。编进“部首、结构”这一组里的字都是形声字。在学习形声字中，偏旁部首与间架结构的知识是紧密联系的，这样编排，有利于学生根据形声字部首表义的特点，运用部首、结构的知识’触类旁通地学习、掌握生字。在“音、形、义比较”这一组中，主要是通过反义字比较、形近字比较、形声字比较等形式引出生字，这样编排有利于学生在比较中学习区别，不仅提高识字率，还能避免或减少错读、错写等小学生常犯的毛病。从这三组的设计和安排中，可以明显地看出，丁老师改革识字教学的目的，就是要扎扎实实地、多方面地打好识字基础。那么，有了这个基础，再要求进行读和写就不难了。
丁老师主编的这套教材，还有一个明显的特点，就是把识字与写字紧密结合在一起，把写字教学与训练从一年级开始就编进教材中，从而使识字、写字和书法三者有机地统一起来。显然，这是丁老师的独特构思与设计。在写字教学中，他把“点”作为核心笔画，把“横、竖、提、擞、捺”作为定式笔画，而把其它作为变式笔画。这样安排’有“核心”，有主次，有定式、变式，有利于学生掌握笔画之间的联系，有利于进行定量训练，为培养写字、书法能力打好基础，更有利于学生进一步理解、掌握生字，从而减少回生率，提高巩固率。
其次是学习基本句式。在第一册第三单元“看图学词学句”中，让学生集中学习四种基本句式，即陈述句、疑问句、判断句和描写句。在学习这四种句式中，教材以学习陈述句作为重点。这是因为，陈述句是常用的句式，也是学习、掌握“四素(时、地、人、事)句”的基础。
第三是学习“四素句”，渗透记叙文的基本要素。所谓“四素句”实际上就是记叙文的四个要素。在学习基本句式时，丁老师就有意先设计“两素句”(人称、事件)，再由“两素句”过渡到“三素句”(人物、事件、时间或地点)，为学习四素俱全的句子作了铺垫，这样阅读、写作记叙文就很容易上手了。显然，丁老师的教材，从一年级开始’学生在学词、学句中，就同阅读记叙文、写作记叙文自然地有机地联系在一起，学生在学习语言知识的同时，也学习了读、写记叙文知识，这正是丁老师长期实践的成功经验，也是这套教材的独特之处，更是它比别的教材优越之所在。
三、系列训练
这套教材，以丁老师归纳总结出来的小学记叙文读写结合“50个基本功”作为主线，并且设计安排了系列训练的内容和要求。从已出版的五年制教材来看，各年级训练安排如下：一年级，识字法，侧重练好一句“四素”(时、地、人、事)完整的话；二年级，查字法，侧重练好连续、并列、总分、概括与具体四种句群；三年级，读书法，侧重练好连续、并列、总分、概括与具体四种结构段；四年级，读记法，以篇章为重点，侧重练好审题、立意、选材、组材、修改、观察等六种能力；五年级，对应法(读写七条对应规律)，以培养学生自学自得、自作自改的能力为重点，强化综合训练，从而达到全面提高语文能力的目的。由此可见，这个训练系列，克服了小语教学中存在着的目标不明、序列不清、知能割裂、读写脱节等弊病，真正做到目标明确、序列清晰、知能融合、读写同步，能够有效地提高教学质量。
这套教材的系列训练，还特别注意把培养、发展学生语言能力和思维能力统一起来；把语言训练(字、词、句、段、篇)和记叙文(时、地、人、事、景、物)训练统一起来；把阅读教学与作文教学统一起来，这是丁老师教材体系中的又一个与众不同的鲜明特色。
四、整体结合
我们认为，整体结合在丁老师这套教材中，主要体现在下列三个方面：
一听说读写协调发展。整套教材，以读写为主，又重视听说，注意听、说、读、写四种能力全面培养，协调发展，相互促进。
二与其他学科改革同步发展。在设计中，注意同其他学科的横向联系，统筹安排，互相配合，协调一致，从而达到同步发展。
三课内与课外紧密结合。根据语文特点，把课内的语文教学和课外的语文活动结合起来，使课内课外联成一体，学生在课内学到的知识、技能，在课外得到进一步强化，并在实践中学习应用，从而有效地促进学生能力的培养，对发展学生的个性、全面提高学生的素质都起着不可低估的作用。
五、综合训练型
这套教材的又一个突出特点，就是综合训练。教材强调以训练为主，明确提出抓好“三化”，即计划化、序列化、规格化；要求达到“两性”，即可操作性和可检测性。
综合训练型与传统语感型有相同之处，也有不同之处。两者都强调多读多写，重视语言感受能力。但是，丁老师并不停留在多读多写的经验上，不是让学生在一条“暗胡同”里，任学生“自己摸索”，而是在传统语感型的基础上，继承前人的宝贵经验，提出了自己的主张，建立综合训练的体系。其主要特点是：
二重视语言规律、读写规律对学生的启迪、指导作用。丁老师提出的句的结构法、段的结构
法、篇章结构法、记事顺序法、景物描写法、人物描写法等，都是有目的、有计划地把规律、方法交给学生，充分发挥规律的指导作用。
二重视量化。传统语感型，要经过“年深日久之后”，才能逐步摸索出一点方法来。而综合训练型，强调可操作性和可检测性。丁老师提出的基本功五十法，步步都扎实，法法可过关。这样，教学效果如何，便能及时了解，存在问题也能及时解决。可见，综合语感型既易操作又易检测，这是传统语感型与之无法相比的。
三重视规划化，突出层次优化。整部教材分为七个层次，做到有规划有步骤地进行训练。这七个层次是：第一个层次，明确小学语文教学的整体目标——培养学生听说读写的能力。第二个层次，定好每学年的目标和学年之间的衔接过渡。第三个层次，规定学年中两个学期的教学侧重面，即每学年的第一学期着重讲明知识规律，打好基础，第二学期则注重分析、比较、综合。第四个层次，是以单元为训练点，突出训练重点。在单元中，要处理好重点与非重点、主要与次要的关系。第五个层次，是单元分组文(一般分两组)，突出训练要点，着重训练知能。第六个层次，则是组文分课型，即精读、略读，自学、突出训练要点。第七个层次，是课内定习题，每个习题都有个训练点。如果加上综合练习与总复习，实际上有九个层次。丁老师的五年制教材(修订本)，共编40个单元’80个组文’精学400篇例文，安排300题次训练；而六年制教材则共编48个单元，96个组文，精选420篇例文，安排1000题次训练。这两套教材的训练设计，都达到计划化、规格化、序列化，实践效果非常显著。1993年1月29日法交给学生，充分发挥规律的指导作用。
二重视量化。传统语感型，要经过“年深日久之后”，才能逐步摸索出一点方法来。而综合训练型，强调可操作性和可检测性。丁老师提出的基本功五十法，步步都扎实，法法可过关。这样，教学效果如何，便能及时了解，存在问题也能及时解决。可见，综合语感型既易操作又易检测，这是传统语感型与之无法相比的。
三重视规划化，突出层次优化。整部教材分为七个层次，做到有规划有步骤地进行训练。这七个层次是：第一个层次，明确小学语文教学的整体目标——培养学生听说读写的能力。第二个层次，定好每学年的目标和学年之间的衔接过渡。第三个层次，规定学年中两个学期的教学侧重面，即每学年的第一学期着重讲明知识规律，打好基础，第二学期则注重分析、比较、综合。第四个层次，是以单元为训练点，突出训练重点。在单元中，要处理好重点与非重点、主要与次要的关系。第五个层次，是单元分组文(一般分两组)，突出训练要点，着重训练知能。第六个层次，则是组文分课型，即精读、略读，自学、突出训练要点。第七个层次，是课内定习题，每个习题都有个训练点。如果加上综合练习与总复习，实际上有九个层次。丁老师的五年制教材(修订本)，共编40个单元’80个组文，精学400篇例文，安排300题次训练；而六年制教材则共编48个单元，96个组文，精选420篇例文，安排1000题次训练。这两套教材的训练设计，都达到计划化、规格化、序列化，实践效果非常显著。
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