瑞士儿童心理学家皮亚杰 （Jean Piaget，1896～1980）的认知发展论 （cognitive-developmental theory），被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。他认为儿童的思维或心智活动异于成人，儿童随年龄增长而产生的智力发展，并非表现于他的知识在量上有所增加，而是在思维方式上产生了质的改变。换言之，儿童不是具体而微的成人；不同年龄的儿童，采用不同概念看待事物，采用不同的思维方式解决问题。皮亚杰所采用的质变重于量变的研究取向。
皮亚杰理论中认知发展的三个基本过程--同化、顺应、平衡。
一、皮亚杰认知发展论的要义
（一）认知结构与图式（基模）
按皮亚杰的解释，婴儿出生不久，即开始主动运用他与生俱来的一些基本行为模式来对环境中的事物做出反应，从而获取知识。此等以身体感官为基础的基本行为模式，可以视之为个体用以了解周围世界的认知结构（cognitive structure）。每当他遇到某事物时，他就用他的认知结构去核对，去处理。皮亚杰将此种认知结构称之为图式（或基模）（schema，scheme）。个体最原始性的图式多属感觉动作式的，即凭感觉与动作了解周围的世界。如婴儿凭口唇的感觉而有吸吮图式（sucking schema）凭手的触觉而有抓取图式（grasping schema）。稍长，图式将因经验增多而渐趋复杂，变为心理性的行为模式。儿童学习语言文字时，之所以对熟悉的单字能辨识其字形、字音、字义，就是因为在他的记忆中已存有此等单字的图式。同理，学生在解答数理问题时，之所以能适当运用数学符号或物理化学公式，也是由于他早已具备此等符号与公式的图式。因此，图式一词有时也称认知图式（cognitive schema）。皮亚杰将图式视为人类吸收知识的基本架构，因而将认知发展或智力发展，均解释为个体的图式随年龄增长而产生的改变。
（二）组织与适应
按皮亚杰的理论，他将认知发展视同为智力发展。对儿童的智力，皮亚杰从儿童智能性行为表现与行为表现背后智能性思维运作两个层面进行研究 （Ginsburg ＆Opper ，1979）。为了解释儿童内在心理历程，皮亚杰采用组织与适应两个概念来说明。 所谓组织（organiztion），系指个体在处理其周围事物时，能统合运用其身体与心智的各种功能，从而达到目的的一种身心活动历程。例如：婴儿具有听觉、视觉、触觉及抓取等能力。如在其附近放置一个带有声响的玩具，他可凭听觉和视觉先发现玩具的存在，然后凭触觉和抓取动作取得玩具。像婴儿此种由多种感觉与动作的配合运用，而达到目的的身心活动历程，就是皮亚杰所谓的组织。显然，组织是个体生存的基本能力，人与动物都具备组织的能力。惟动物的组织能力只限于在环境中维持生存，而人类的组织能力却是随身心发展由简单而变为极复杂的地步。 适应（adaptation）一词，在皮亚杰认知发展理论中的解释，与一般心理学上稍有不同。在一般心理学上，不是将适应一词解释为个体使身心活动与其环境维持和谐的状态（生活适应），就是将之解释为个体的感觉因刺激过久而致敏感度减低的现象（感觉适应）。而应亚杰的理论中，适应一词则系指个体的认知结构或图式因环境限制而主动改变的心理历程。且谓个体适应时，将因环境的需要而产生两种彼此互补的心理历程。一种历程为同化（assimilation），指个体运用其既有图式处理所面对的间题；即是将新遇见的事物吸纳人既有图式之内，亦是既有知识的类推运用。如果吸纳的结果，儿童发现既有图式仍然适合，此一新事物即同化在他既有的 的图式之内，成为他知识的一部分。儿童经由同化历程吸收新知识的例子很多。儿童可能只根据家中的黄狗学到狗的图式，以后如遇到黑狗也会喊它为狗，那就是同化。适应的另一历程是调适（或顺应）（accommodation）。调适是在既有图式不能直接同化新知识时，个体为了符合环境的要求，主动修改其既有图式，从而达到目的的一种心理历程。幼儿如习惯了用单手抓取物体，若遇较重物体单手无法抓取时，他将自行改变动作方式，用双手搬动该物体。由单手改变为双手的动作，是他为达到目的而主动做出的调适。 经由同化与调适两种互补的适应历程，儿童不但知识因其与环境中事物之互动而增加，且其智力也随其生活经验的扩大而成长。
（三）平衡与失衡
根据皮亚杰的解释，个体能对环境适应，那就表示他的认知结构或图式的功能，能够在同化与调适之间维持一种波动的心理状态。皮亚杰称此种心理状态为平衡（equilibration）与失衡（disequilibrium）。当个体既有回图式能够轻易同化环境中新知识经验时，在心理上他自会感到平衡。当个体既有图式不能同化环境中新知识经验时，在心理上就会感到失衡。对个体而言，在心理状态失衡时将形成一种内在驱力，驱使个体改变或调适既有的图式，俾能容纳新的知识经验。因此，调适历程的发生乃是心理失衡的结果。经过调适而吸纳了新的知识之后，个体的心理状态又恢复平衡。按皮亚杰的解释，个体经认知发展而使其智力成长，而智力成长的内在动力，实乃由于个体对环境适应时在心理上连续不断地交替出现平衡与失衡的状态所导致。准此推理，每逢经过一次由失衡而又恢复平衡的经验，个体的图式就会因之产生一次改变。个体的图式经过改变后即能吸纳更多的知识经验，结果自然使其智力水平也随之上升。
二、皮亚杰认知发展论的阶段现
在皮亚杰的认知发展理论中，前述之组织与适应二者，在性质上被视为具有不变的功能。意思是说，无论是婴儿、儿童、青年以至成人，在吸收知识时都是经由组织与适应的历程。至于前文所指的图式，其性质则具有可变的功能。意思是说，图式将因环境的需要与年龄的增长而改变；由小而大与由简而繁地随时变化。图式的改变，不只是容量上的增加，而更重要的是质的改变；三岁幼儿与六岁儿童思维方式不同，小学生与中学生对同一事物在认知上也有差异。皮亚杰经由多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展，在连续中呈现出阶段性的特征。皮亚杰按各阶段个体图式功能特征的不同，分之为四个年龄期，分别以不同名称来表明各时期的图式功能。
在进一步说明皮亚杰认知发展各阶段的特征之前，尚需对他分期理论的要义补充三点：（1）各时期之间并非跳跃式的改变，而是连续中呈现阶段现象。（2）对不同个体而言，各期特征的出现，具有很大的个别差异；这表示有的认知发展较快，有的发展较慢。（3）四个时期的前后顺序是不变的，所有儿童的认知发展都是遵循四阶段的法则进行的。以下是对皮亚杰认知发展期的进一步说明。
（一）感觉动作期
感觉动作期（或感觉运动阶段）（sensorimotor stage）是指自出生到两岁婴儿的认知发展阶段。在感觉动作期，婴儿赖以吸收外界知识的图式，主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作。此等感觉与动作，最初只是简单的反射，而后逐渐从学习中变得复杂，由身体的动作发展到心理的活动。到六个月以后，婴儿能够起坐与爬行，并随之出现目的性的动作，即有目的地运用身体的动作（如口尝、手抓）去达到目的。例如：在尚不能移动身体的婴儿身旁，铺放一条毛巾，毛巾上放置一个玩具，他会伸手去抓取玩具。如因距离较远抓取不到，几次尝试之后，他就会放弃。但对较大的婴儿来说，他就会用手拉动毛巾，从而取到玩具，这显示婴儿开始运用思维方式去解决问题。 感觉动作期的末期，婴儿的图式将发展到物体恒存性（或客体永恒性）（object permanence）的地步。在婴儿早期，如用布幕将其面前的玩具遮挡住，他不会寻找；原因是他的图式尚缺乏对具体实物形成心像表征的功能。换言之，对几个月的婴儿来说，看不见的东西是不存在的。稍长及至一岁左右的婴儿，对滚入床下而看不见的皮球，他会继续寻找。这表示皮球之物体虽在眼前消失，而留在他心中的符号性的心像，却仍然存在。显然，物体的形象之所以能够永存在婴儿的图式之中，这表示婴儿末期已开始从具体实物中学到抽象的概念。接近两岁的婴儿，他不仅能当场模仿人或动物的动作，而且还能在事后凭记忆去模仿这些动作。像此种仅凭事后记忆就能模仿出来的能力，称为延后的模仿（deferred imitation）
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